Grupo 3
Texto 3 - Educação a Distância no Brasil
Maria Luiza Beloni
O Texto se reporta à educação a distância no Brasil, particularizando discussões concernentes à teoria e a prática necessária à execução e planejamento inerentes a essa modalidade de ensino. Também enfoca as condições políticas e financeiras adequadas para a sua implementação.
As novas gerações estão aprendendo um novo modo de aprender. Diante dessas novas perspectivas, as instituições de ensino deverão se adequar e se adaptar à modalidade de ensino a distância, direcionando a formação pedagógica dos seus profissionais aos recursos das tecnologias emergentes, sem perder o foco na qualidade.
O sistema de ensino brasileiro obteve enorme flexibilidade com a promulgação da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, cuja regulamentação propicia a criação de novas modalidades de cursos, de modo a poder incorporar novos conteúdos, práticas pedagógicas e procedimentos de avaliação.
NISKIER (1.999, p. 79-81), mostra ainda que a Constituição brasileira, pelo Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamentou o Art. 80 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as normas e regras da educação à distância no Brasil, conforme a seguir:
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV da Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
DECRETA:
Art. 1º - Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Parágrafo Único - Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração , sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.”
Art. 2º - Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências a serem estabelecidas em ato próprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.
§ 1º - a oferta de programas de mestrado e doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação específica.
§ 2º - O credenciamento de instituições do sistema federal de ensino, a autorização e o reconhecimento de programas a distância de educação profissional e de graduação de qualquer sistema de ensino deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõe as normas contidas em legislação específica e as regulamentações a serem fixadas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.
A pedagogia e a tecnologia ,como projetos sociais, sempre andaram de mão dadas. O que diferencia uma sociedade de outra são as finalidades, as formas e as instituições sociais envolvidas nessa preparação, que a sociologia chama “processo de socialização”.
Torna-se difícil para as escolas públicas acompanharem a evolução da tecnologia, enquanto as privadas fazem isso sem muita crítica ou discussão, somente para agradar o usuário.
Todas as mídias, fazem parte do universo de socialização das crianças, participando, de modo ativo e inédito na história da humanidade, sendo um processo complexo transformando a criança em um ser social e capaz de viver de modo competente.
Salienta que não podemos perder de vista os marcos teóricos destes acontecimentos para que possamos compreender o fenômeno educação a distância, como parte de um processo de inovação educacional mais amplo que é a integração das novas tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais.
Embora não seja o único fator determinante, a tecnologia está fortemente associada ao desenvolvimento da educação a distância.
Um exemplo de Universidade que oferece estes tipo de cursos é a UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina, através do LED – Laboratório de Educação a Distância. Foi criado em 1995,pelo departamento de Engenharia de Produção e tem como objetivos atender às demandas empresariais, e serve para que as empresas qualifiquem seu pessoal sem abrir mão do seu tempo. Também atua na formação de professores, cursos de pós-graduação e de formação continuada.
A educação a distância segue as mesmas contradições que caracterizam a história da educação no Brasil. De um lado a teoria de gabinete e a falta de condições reais de efetivação e de outro, o conflito entre o setor público com suas políticas equivocadas que criam um mercado florescente, livre de restrições para o lucro do setor privado, evidências estas que se manifestam no mundo inteiro e não somente no Brasil.
A questão maior então não está na modalidade de ensino, se presencial ou a distância, mas sobretudo na capacidade de os sistemas inovarem quanto aos conteúdos e às metodologias de ensino, ou seja inventarem novas soluções para problemas antigos.
A educação a distância tem muito a contribuir na educação ao longo da vida, surgindo para atender à demanda decorrente da expansão do ensino secundário; criação de novos modos de formação continuada adequada às demandas de mercado.
Importante persistir que não se pode ignorar ou minorar o significado dos ideais humanistas na formação do cidadão crítico, reflexivo, questionador e criativo, capar de pensar e de mudar o mundo.
domingo, 17 de junho de 2007
UAB – Universidade Aberta do Brasil
Grupo 3
Texto 2 - UAB – Universidade Aberta do Brasil.
A Universidade Aberta do Brasil consolida-se como o maior projeto de inclusão universitária de todos os tempos. A Educação a distância no Brasil, regulamentada a partir da Lei 9394/96, Lei das Diretrizes de Base da Educação, caminha a passos largos para a sua afirmação, enquanto modalidade de ensino com qualidade.
É nesse aspecto que o texto desenvolve seu foco na UAB, apresentado o início, o edital, o planejamento e a implantação do projeto.
A Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED), criada em 1996, Órgão responsável pela UAB, tem, como missão, atuar como agente de inovação dos processos de ensino-aprendizagem e fomentar a incorporação das tecnologias de informação e comunicação e da educação a distância aos métodos didático-pedagógicos.
Por se tratar de um projeto que, por ainda não ter iniciado, não possui resultados para serem analisados, tampouco não há artigos ou discussões científicas sobre o tema. Por esse motivo, quase toda a informação sobre a UAB é proveniente do próprio site http://www.uab.mec.gov.br . Dessa forma, o texto disponibilizado por nosso grupo restringe-se ao projeto e não aos resultados do projeto.
O edital para a seleção, continha duas partes. Uma voltada para prefeituras de municípios que pretendiam ser pólos da Universidade Aberta e outra voltada para as Universidades Federais e para os Centros Federais de Educação Tecnológica, responsáveis pelas ofertas de cursos. O edital enfocava a necessidade de cursos de formação de professores, as licenciaturas, para os quais foi dada uma pontuação maior.
O recurso disponibilizado para a implantação da UAB foi na ordem de R$ 14 milhões (catorze milhões de reais).
Decreto 5622/05 regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96, que dispõe sobre o credenciamento de instituições públicas e privadas para a oferta de cursos e programas, na modalidade a distância, para a educação básica de jovens e adultos, educação profissional técnica e educação superior.
No Brasil, atualmente 127 instituições, estão cadastradas para a oferta de EAD.
A UAB, instituída oficialmente pelo Decreto 5800, de 8 de junho de 2006, tem, por finalidade, a expansão e a interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior no país, mediante a oferta de cursos e programas a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio presencial. Como objetivos específicos, o Sistema UAB, busca a ampliação do acesso à educação superior pública; a redução das desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; o estabelecimento amplo sistema nacional de educação superior a distância; o fomento ao desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Em 2006, um projeto piloto, em parceria com o Banco do Brasil e outros bancos estatais, foram oferecidas 10.000 vagas para funcionários do Banco do Brasil e servidores públicos, em cursos superiores de Administração, nas mais diversas regiões do país.
Para o sucesso do projeto, foi necessário um substancial investimento na capacitação dos profissionais que trabalharão diretamente com os alunos, como professores, coordenadores, tutores e pedagogos.
Texto 2 - UAB – Universidade Aberta do Brasil.
A Universidade Aberta do Brasil consolida-se como o maior projeto de inclusão universitária de todos os tempos. A Educação a distância no Brasil, regulamentada a partir da Lei 9394/96, Lei das Diretrizes de Base da Educação, caminha a passos largos para a sua afirmação, enquanto modalidade de ensino com qualidade.
É nesse aspecto que o texto desenvolve seu foco na UAB, apresentado o início, o edital, o planejamento e a implantação do projeto.
A Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED), criada em 1996, Órgão responsável pela UAB, tem, como missão, atuar como agente de inovação dos processos de ensino-aprendizagem e fomentar a incorporação das tecnologias de informação e comunicação e da educação a distância aos métodos didático-pedagógicos.
Por se tratar de um projeto que, por ainda não ter iniciado, não possui resultados para serem analisados, tampouco não há artigos ou discussões científicas sobre o tema. Por esse motivo, quase toda a informação sobre a UAB é proveniente do próprio site http://www.uab.mec.gov.br . Dessa forma, o texto disponibilizado por nosso grupo restringe-se ao projeto e não aos resultados do projeto.
O edital para a seleção, continha duas partes. Uma voltada para prefeituras de municípios que pretendiam ser pólos da Universidade Aberta e outra voltada para as Universidades Federais e para os Centros Federais de Educação Tecnológica, responsáveis pelas ofertas de cursos. O edital enfocava a necessidade de cursos de formação de professores, as licenciaturas, para os quais foi dada uma pontuação maior.
O recurso disponibilizado para a implantação da UAB foi na ordem de R$ 14 milhões (catorze milhões de reais).
Decreto 5622/05 regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96, que dispõe sobre o credenciamento de instituições públicas e privadas para a oferta de cursos e programas, na modalidade a distância, para a educação básica de jovens e adultos, educação profissional técnica e educação superior.
No Brasil, atualmente 127 instituições, estão cadastradas para a oferta de EAD.
A UAB, instituída oficialmente pelo Decreto 5800, de 8 de junho de 2006, tem, por finalidade, a expansão e a interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior no país, mediante a oferta de cursos e programas a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio presencial. Como objetivos específicos, o Sistema UAB, busca a ampliação do acesso à educação superior pública; a redução das desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; o estabelecimento amplo sistema nacional de educação superior a distância; o fomento ao desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Em 2006, um projeto piloto, em parceria com o Banco do Brasil e outros bancos estatais, foram oferecidas 10.000 vagas para funcionários do Banco do Brasil e servidores públicos, em cursos superiores de Administração, nas mais diversas regiões do país.
Para o sucesso do projeto, foi necessário um substancial investimento na capacitação dos profissionais que trabalharão diretamente com os alunos, como professores, coordenadores, tutores e pedagogos.
O uso da teleinformática na atualização científica e tecnológica de professores da rede federal de ensino técnico no Brasil
O uso da teleinformática na atualização científica e tecnológica de
professores da rede federal de ensino técnico no Brasil:
a participação de todos na formação
continuada à distância de cada um
Gilberto Lacerda Santos
Texto 1 – O uso da teleinformática na atualização científica e tecnológica de professores da rede federal de ensino técnico no Brasil: a participação de todos na formação continuada à distância de cada um
Gilberto Lacerda Santos
Do SDITE à RedeLet
SDITE – Sistema de Disseminação de Informações Tecnológicas Emergentes
Foi concebido em 1988/89
Objetivo: oferecer ao corpo docente do Sistema Federal de Educação Técnica, informações sobre os avanços científicos e tecnológicos nas diversas áreas do conhecimento, relacionadas com as habilitações oferecidas nas Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais.
O SDITE tinha como núcleo central, um conjunto de banco de dados, através do qual as informações tecnológicas emergentes eram captadas por um grupo de especialistas. Esses especialistas, escolhidos em todo o território nacional, identificavam as informações, analisava-as e preenchia um formulário que era enviada à sede física do Sistema (localizado na Secretaria de Ensino de 2º Grau do MEC). O material seguia em disquetes, jornais ou catálogo de informações para divulgação.
O SDITE foi apresentado pela primeira vez, em 1988, no I Congresso Nacional de Educação Técnica (no CEFET-PR).
Histórico
1988 – Caráter experimental com 140 especialistas de todos os estados do Brasil, incorporando 40 instituições e disponibilizando mais de 600 informações tecnológicas coletadas
1990 – Mudança de dirigentes e diretrizes do MEC, causou o desmembramento da equipe mantenedora e, consequentemente, o fim do SDITE. Em 1991, surge a RedeLet (Rede Latino-Americana de Comunicação de Dados), cujos objetivos eram:
1. Integração das Instituições Federais de Ensino Técnico
2. Atualização pedagógica dos docentes
3. Intercâmbio entre países da América Latina (formação para o trabalho)
4. Interconexão de banco de dados nacionais e internacionais
5. Intercâmbio acadêmico-científico da comunidade da educação tecnológica da América Latina.
A interação prevista para a RedeLet era, basicamente, o acesso a:
- Dados descritivos sobre as Instituições Federais de Ensino Técnico do Brasil, em que constava o número de escolas, número de alunos, número de professores, número e nomes de cursos oferecidos com respectivos currículos, etc..
- Banco de dados nacionais e internacionais, onde trafegariam informações de natureza científica e tecnológica, como bibliotecas, centros de pesquisa, publicações científicas, revistas especializadas, etc..]
- Catálogo de pesquisadores, estabelecendo o elo e a prática científica e a prática docente.
- Banco de dados sobre Centros de Pesquisas, contendo projetos, novas tecnologias em desenvolvimento, inovações científicas e tecnológicas, etc..
- Lista de discussões, com o intuito de provocar o intercâmbio entre professores e instituições.
Os resultados esperados pela RedeLet, eram:
Excelente mecanismo de reciclagem e de formação.
Melhoria da qualidade dos conteúdos programáticos propostos aos alunos.
Atualização técnico-científica dos professores.
Interação e comunicação.
Criação de um curso de extensão, via rede telemática, voltado para a alfabetização científica e tecnológica de professores.
O curso de extensão proposto, deveria ser um curso em CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), que visaria a alfabetização científica e tecnológica de professores de 1º e 2º Graus do Brasil e da América Latina e sua missão era a articulação de uma interpretação de ciência e tecnológica, como elementos sociais complexos e contextualizados, nos quais uma larga escala de valores definiriam a direção da pesquisa científica e das inovações tecnológicas.
Em resumo, o curso em CTS trataria da “instauração de uma relação educativa fundamentalmente baseada na autonomia dos alunos que, movidos por necessidades intrínsecas, estariam dispostos a descobrir conhecimentos e avançar na construção de conhecimentos individuais, mas sempre numa perspectiva coletiva, na edificação da própria cidadania” (Lacerda Santos, 1997).
A RedeLet, assim como o SDITE, nasceram prematuros. Os meios tecnológicos da época disponíveis no Brasil, impediram a viabilização técnica do projeto. Os computadores e os meios de comunicação analógicos discados, que tinham um desempenho aquém das necessidades do projeto, além das conjunturas de um país, em que a gestão pública é conduzida por políticas de governo e não por políticas de estado, empurraram a RedeLet ladeira abaixo.
A prova inconteste da precocidade do projeto (há cerca de 16 anos)está na existência sistemas tecnológicos integrados que atendem, praticamente, aos mesmos objetivos a que, no início, a idéia se propunha.
professores da rede federal de ensino técnico no Brasil:
a participação de todos na formação
continuada à distância de cada um
Gilberto Lacerda Santos
Texto 1 – O uso da teleinformática na atualização científica e tecnológica de professores da rede federal de ensino técnico no Brasil: a participação de todos na formação continuada à distância de cada um
Gilberto Lacerda Santos
Do SDITE à RedeLet
SDITE – Sistema de Disseminação de Informações Tecnológicas Emergentes
Foi concebido em 1988/89
Objetivo: oferecer ao corpo docente do Sistema Federal de Educação Técnica, informações sobre os avanços científicos e tecnológicos nas diversas áreas do conhecimento, relacionadas com as habilitações oferecidas nas Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais.
O SDITE tinha como núcleo central, um conjunto de banco de dados, através do qual as informações tecnológicas emergentes eram captadas por um grupo de especialistas. Esses especialistas, escolhidos em todo o território nacional, identificavam as informações, analisava-as e preenchia um formulário que era enviada à sede física do Sistema (localizado na Secretaria de Ensino de 2º Grau do MEC). O material seguia em disquetes, jornais ou catálogo de informações para divulgação.
O SDITE foi apresentado pela primeira vez, em 1988, no I Congresso Nacional de Educação Técnica (no CEFET-PR).
Histórico
1988 – Caráter experimental com 140 especialistas de todos os estados do Brasil, incorporando 40 instituições e disponibilizando mais de 600 informações tecnológicas coletadas
1990 – Mudança de dirigentes e diretrizes do MEC, causou o desmembramento da equipe mantenedora e, consequentemente, o fim do SDITE. Em 1991, surge a RedeLet (Rede Latino-Americana de Comunicação de Dados), cujos objetivos eram:
1. Integração das Instituições Federais de Ensino Técnico
2. Atualização pedagógica dos docentes
3. Intercâmbio entre países da América Latina (formação para o trabalho)
4. Interconexão de banco de dados nacionais e internacionais
5. Intercâmbio acadêmico-científico da comunidade da educação tecnológica da América Latina.
A interação prevista para a RedeLet era, basicamente, o acesso a:
- Dados descritivos sobre as Instituições Federais de Ensino Técnico do Brasil, em que constava o número de escolas, número de alunos, número de professores, número e nomes de cursos oferecidos com respectivos currículos, etc..
- Banco de dados nacionais e internacionais, onde trafegariam informações de natureza científica e tecnológica, como bibliotecas, centros de pesquisa, publicações científicas, revistas especializadas, etc..]
- Catálogo de pesquisadores, estabelecendo o elo e a prática científica e a prática docente.
- Banco de dados sobre Centros de Pesquisas, contendo projetos, novas tecnologias em desenvolvimento, inovações científicas e tecnológicas, etc..
- Lista de discussões, com o intuito de provocar o intercâmbio entre professores e instituições.
Os resultados esperados pela RedeLet, eram:
Excelente mecanismo de reciclagem e de formação.
Melhoria da qualidade dos conteúdos programáticos propostos aos alunos.
Atualização técnico-científica dos professores.
Interação e comunicação.
Criação de um curso de extensão, via rede telemática, voltado para a alfabetização científica e tecnológica de professores.
O curso de extensão proposto, deveria ser um curso em CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), que visaria a alfabetização científica e tecnológica de professores de 1º e 2º Graus do Brasil e da América Latina e sua missão era a articulação de uma interpretação de ciência e tecnológica, como elementos sociais complexos e contextualizados, nos quais uma larga escala de valores definiriam a direção da pesquisa científica e das inovações tecnológicas.
Em resumo, o curso em CTS trataria da “instauração de uma relação educativa fundamentalmente baseada na autonomia dos alunos que, movidos por necessidades intrínsecas, estariam dispostos a descobrir conhecimentos e avançar na construção de conhecimentos individuais, mas sempre numa perspectiva coletiva, na edificação da própria cidadania” (Lacerda Santos, 1997).
A RedeLet, assim como o SDITE, nasceram prematuros. Os meios tecnológicos da época disponíveis no Brasil, impediram a viabilização técnica do projeto. Os computadores e os meios de comunicação analógicos discados, que tinham um desempenho aquém das necessidades do projeto, além das conjunturas de um país, em que a gestão pública é conduzida por políticas de governo e não por políticas de estado, empurraram a RedeLet ladeira abaixo.
A prova inconteste da precocidade do projeto (há cerca de 16 anos)está na existência sistemas tecnológicos integrados que atendem, praticamente, aos mesmos objetivos a que, no início, a idéia se propunha.
MEC apresenta crescimento de educação a distância em evento
Notícia
Brasília, 15/6/2007 - A Secretaria de Educação a Distância (Seed/ MEC) vai apresentar vários temas durante um evento que ocorrerá no Parque Tecnológico de São José dos Campos, São Paulo, nos dias 18 a 22 deste mês. Entre os temas, destaque para as tecnologias da informação aplicadas e as tevês educativas.Os secretários de Educação a Distância, Carlos Eduardo Bielschowsky, e de Educação Superior, Ronaldo Mota, participam do encontro. Mota, inclusive, vai representar o ministro da Educação, Fernando Haddad. Segundo o secretário de Educação a Distância, que vai ministrar a palestra Iniciativa e Modelos de Boas Práticas, a expansão da modalidade a distância deve acontecer a curto prazo. "É preciso, porém, manter os referenciais de qualidade para garantir que ela se consolide cada vez mais", afirmou Carlos Eduardo Bielschowsky.O crescimento da educação a distância é significativo. Em 2005 havia 504.204 alunos matriculados na modalidade. Em 2006, o número cresceu para 778.458 alunos, com destaque para a região Sul, que teve 258.623 alunos, representando 33% do número total de alunos do país. (Assessoria de Imprensa da Seed)
Brasília, 15/6/2007 - A Secretaria de Educação a Distância (Seed/ MEC) vai apresentar vários temas durante um evento que ocorrerá no Parque Tecnológico de São José dos Campos, São Paulo, nos dias 18 a 22 deste mês. Entre os temas, destaque para as tecnologias da informação aplicadas e as tevês educativas.Os secretários de Educação a Distância, Carlos Eduardo Bielschowsky, e de Educação Superior, Ronaldo Mota, participam do encontro. Mota, inclusive, vai representar o ministro da Educação, Fernando Haddad. Segundo o secretário de Educação a Distância, que vai ministrar a palestra Iniciativa e Modelos de Boas Práticas, a expansão da modalidade a distância deve acontecer a curto prazo. "É preciso, porém, manter os referenciais de qualidade para garantir que ela se consolide cada vez mais", afirmou Carlos Eduardo Bielschowsky.O crescimento da educação a distância é significativo. Em 2005 havia 504.204 alunos matriculados na modalidade. Em 2006, o número cresceu para 778.458 alunos, com destaque para a região Sul, que teve 258.623 alunos, representando 33% do número total de alunos do país. (Assessoria de Imprensa da Seed)
Cooperação Brasil-Canadá favorecerá mulheres brasileiras
Notícia
Cooperação Brasil-Canadá favorecerá mulheres brasileiras
Mulheres Mil: Educação, Cidadania e Desenvolvimento Sustentável. Este é o nome de projeto desenvolvido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/MEC), em conjunto com a Association of Canadian Communit Colleges (ACCC), a Agência Canadense de Cooperação Internacional (CIDA), a Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e a Rede das Escolas Federais de Educação Tecnológica do Norte de Nordeste (RedeNet). As grandes beneficiadas com o projeto são mulheres de baixa renda dos estados norte e nordeste brasileiro, historicamente marcadas pelas desigualdades, pobreza regional e dificuldade de acesso ao trabalho e à qualificação profissional.
Serão capacitados 13 Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) do norte e nordeste, que irão desenvolver habilidades entre as mulheres de baixa renda. Serão formadas doceiras, rendeiras, costureiras, cozinheiras e mais inúmeras especialidades que fazem parte da cultura local. Todas terão suas aptidões aprimoradas, buscando prepará-las para ingressar no mercado de trabalho e desenvolver atividades empreendedoras de sucesso. O projeto prevê que, inicialmente, cerca de mil mulheres sejam beneficiadas.
Início das atividades - A semana de 18 a 22 de junho será um marco nas discussões iniciais do projeto, que começará a ser implementado no segundo semestre desse ano. Durante todos os dias, representantes canadenses estarão reunidos com representantes brasileiros, no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (Cefet-RN), em Natal.
Na reunião, será detalhado o plano de implementação do projeto, elaborada a programação e calendário, além da avaliação dos trabalhos já executados.
Educação tecnológica no Canadá - A ACCC é composta pelas instituições pós-secundárias de educação tecnológica (os Colleges) do Canadá. Para a ACCC, esse projeto torna a parceria com o Brasil mais forte e ampla, ao promover o envolvimento de todos os Cefets.
Com recursos provenientes do Brasil e da Agência Canadense Internacional de Cooperação para o Desenvolvimento (CIDA), o projeto pretende diminuir a pobreza e fortalecer a parceria entre as instituições acadêmicas brasileiras e canadenses e entre os povos do Brasil e Canadá.
Em quatro anos, o valor dos investimentos oriundos da CIDA e da ACCC é de 2,6 milhões de dólares canadenses e mais R$ 4 milhões do governo brasileiro.
Rede Norte e Nordeste - A RedeNet, rede que congrega os Cefets do norte e nordeste, uma das grandes parcerias do projeto, será fundamental para iniciar a capacitação dos Cefets nos estados da Rede. "De todas as ações da Setec, esta é a mais significativa e a mais transformadora. É um projeto que vai criar um novo modelo de inserção das mulheres no mercado de trabalho", afirma o Diretor Executivo da RedeNet, Sérgio Luiz Alves da França. Segundo ele, a intenção é completar o ciclo de formação das mulheres, envolvendo toda a carreira produtiva e garantindo a continuidade do projeto
Cooperação Brasil-Canadá favorecerá mulheres brasileiras
Mulheres Mil: Educação, Cidadania e Desenvolvimento Sustentável. Este é o nome de projeto desenvolvido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/MEC), em conjunto com a Association of Canadian Communit Colleges (ACCC), a Agência Canadense de Cooperação Internacional (CIDA), a Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e a Rede das Escolas Federais de Educação Tecnológica do Norte de Nordeste (RedeNet). As grandes beneficiadas com o projeto são mulheres de baixa renda dos estados norte e nordeste brasileiro, historicamente marcadas pelas desigualdades, pobreza regional e dificuldade de acesso ao trabalho e à qualificação profissional.
Serão capacitados 13 Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) do norte e nordeste, que irão desenvolver habilidades entre as mulheres de baixa renda. Serão formadas doceiras, rendeiras, costureiras, cozinheiras e mais inúmeras especialidades que fazem parte da cultura local. Todas terão suas aptidões aprimoradas, buscando prepará-las para ingressar no mercado de trabalho e desenvolver atividades empreendedoras de sucesso. O projeto prevê que, inicialmente, cerca de mil mulheres sejam beneficiadas.
Início das atividades - A semana de 18 a 22 de junho será um marco nas discussões iniciais do projeto, que começará a ser implementado no segundo semestre desse ano. Durante todos os dias, representantes canadenses estarão reunidos com representantes brasileiros, no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (Cefet-RN), em Natal.
Na reunião, será detalhado o plano de implementação do projeto, elaborada a programação e calendário, além da avaliação dos trabalhos já executados.
Educação tecnológica no Canadá - A ACCC é composta pelas instituições pós-secundárias de educação tecnológica (os Colleges) do Canadá. Para a ACCC, esse projeto torna a parceria com o Brasil mais forte e ampla, ao promover o envolvimento de todos os Cefets.
Com recursos provenientes do Brasil e da Agência Canadense Internacional de Cooperação para o Desenvolvimento (CIDA), o projeto pretende diminuir a pobreza e fortalecer a parceria entre as instituições acadêmicas brasileiras e canadenses e entre os povos do Brasil e Canadá.
Em quatro anos, o valor dos investimentos oriundos da CIDA e da ACCC é de 2,6 milhões de dólares canadenses e mais R$ 4 milhões do governo brasileiro.
Rede Norte e Nordeste - A RedeNet, rede que congrega os Cefets do norte e nordeste, uma das grandes parcerias do projeto, será fundamental para iniciar a capacitação dos Cefets nos estados da Rede. "De todas as ações da Setec, esta é a mais significativa e a mais transformadora. É um projeto que vai criar um novo modelo de inserção das mulheres no mercado de trabalho", afirma o Diretor Executivo da RedeNet, Sérgio Luiz Alves da França. Segundo ele, a intenção é completar o ciclo de formação das mulheres, envolvendo toda a carreira produtiva e garantindo a continuidade do projeto
As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação: as perspectivas de Freire e Bakhtin
Grupo 1
Texto 3 - As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação: as perspectivas de Freire e Bakhtin
Raquel de Almeida Moraes, Ângela Correia Dias e Leda Maria Rangearo Fiorentin
O texto nos traz uma análise conjuntural da comunicação na educação a partir das perspectivas de Freire e Bakhtin.
Reforça a necessidade de uma nova visão sistemática da educação com a inserção das tecnologias da informação no processo de construção do papel do educador. A linguagem, a interação, a interatividade e o dialogismo, tão bem expressas e enfocadas por Freire, retratam a sua preocupação pela essência da relação entre os homens através da comunicação.
A interação entre os sujeitos é o princípio fundador tanto da linguagem como da consciência. A interatividade é entendida como a possibilidade de interação flexível (Lima, 2001) de relação recíproca de interlocutores numa situação de diálogo.
A ênfase de Freire na relevância da comunicação para as relações sociais fica clara, quando ele escreve que “o diálogo é uma exigência existencial (...)e não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem, tampouco, tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes!
Nesse contexto, as autoras afirmam que a educação é concebida como um ato político e de comunicação, e não de extensão. Afirmam ainda que “comunicação é educação, é diálogo”, na medida em que não “é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (Freire, 2001, p.69).
A partir do momento em que o educador é um líder, deve exercer sua liderança dialogicamente. Esse é o seu maior desafio, pois em não o fazendo estará criando obstáculos à dialogicidade entre os sujeitos da aprendizagem.
Bakhtin afirma que os discursos são monofônicos (autoritários) e polifônicos (poéticos).
Remetendo-nos à educação, os discursos monofônicos esfaziam o papel ativo do receptor/leitor e comprometem significativamente o processo da formação consciente e crítica, essencial para a constituição da cidadania.
No sentido de aproximar as posições de Freire e Bakhtin, as autoras, intersecionam, ficticiamente os discursos e apresentam um diálogo entre eles. Assim sendo, Bakhtin e Freire convergem seus discursos em três pressupostos comuns:
• A linguagem, como expressão de relações sociais e de classe;
• O dialogismo (Freire) e a polifonia (Bakhtin) sendo preferíveis ao monólogo - extensão - (Freire) ou
a monofonia (Bakhtin); e
• A palavra como expressão da consciência
Cabe, portanto, ao educador estar atento à sua postura, preocupando-se com a forma da sua interação em seu ambiente para não propiciar a domesticação, o autoritarismo, a repetição ou o pensar único, que, certamente, colocá-lo-ia numa trajetória da contramão dos princípios pedagógicos de uma formação cidadã. Numa perspectiva emancipatória, o educador deve buscar refletir sobre a tendência que sua voz possa exercer sobre o discurso intersubjetivo.As autoras concluem, levantando a importância do debate sobre o uso de tecnologias da informação como novos processos de aprendizagem que oferecem oportunidades de renovação e rompimento com a concepção do modelo tradicional, e não apenas como veículos de conteúdos pedagógicos ou recursos técnicos complementares
Texto 3 - As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação: as perspectivas de Freire e Bakhtin
Raquel de Almeida Moraes, Ângela Correia Dias e Leda Maria Rangearo Fiorentin
O texto nos traz uma análise conjuntural da comunicação na educação a partir das perspectivas de Freire e Bakhtin.
Reforça a necessidade de uma nova visão sistemática da educação com a inserção das tecnologias da informação no processo de construção do papel do educador. A linguagem, a interação, a interatividade e o dialogismo, tão bem expressas e enfocadas por Freire, retratam a sua preocupação pela essência da relação entre os homens através da comunicação.
A interação entre os sujeitos é o princípio fundador tanto da linguagem como da consciência. A interatividade é entendida como a possibilidade de interação flexível (Lima, 2001) de relação recíproca de interlocutores numa situação de diálogo.
A ênfase de Freire na relevância da comunicação para as relações sociais fica clara, quando ele escreve que “o diálogo é uma exigência existencial (...)e não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem, tampouco, tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes!
Nesse contexto, as autoras afirmam que a educação é concebida como um ato político e de comunicação, e não de extensão. Afirmam ainda que “comunicação é educação, é diálogo”, na medida em que não “é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (Freire, 2001, p.69).
A partir do momento em que o educador é um líder, deve exercer sua liderança dialogicamente. Esse é o seu maior desafio, pois em não o fazendo estará criando obstáculos à dialogicidade entre os sujeitos da aprendizagem.
Bakhtin afirma que os discursos são monofônicos (autoritários) e polifônicos (poéticos).
Remetendo-nos à educação, os discursos monofônicos esfaziam o papel ativo do receptor/leitor e comprometem significativamente o processo da formação consciente e crítica, essencial para a constituição da cidadania.
No sentido de aproximar as posições de Freire e Bakhtin, as autoras, intersecionam, ficticiamente os discursos e apresentam um diálogo entre eles. Assim sendo, Bakhtin e Freire convergem seus discursos em três pressupostos comuns:
• A linguagem, como expressão de relações sociais e de classe;
• O dialogismo (Freire) e a polifonia (Bakhtin) sendo preferíveis ao monólogo - extensão - (Freire) ou
a monofonia (Bakhtin); e
• A palavra como expressão da consciência
Cabe, portanto, ao educador estar atento à sua postura, preocupando-se com a forma da sua interação em seu ambiente para não propiciar a domesticação, o autoritarismo, a repetição ou o pensar único, que, certamente, colocá-lo-ia numa trajetória da contramão dos princípios pedagógicos de uma formação cidadã. Numa perspectiva emancipatória, o educador deve buscar refletir sobre a tendência que sua voz possa exercer sobre o discurso intersubjetivo.As autoras concluem, levantando a importância do debate sobre o uso de tecnologias da informação como novos processos de aprendizagem que oferecem oportunidades de renovação e rompimento com a concepção do modelo tradicional, e não apenas como veículos de conteúdos pedagógicos ou recursos técnicos complementares
Quão interativo é o hipertexto? Da interface potencial à escrita coletiva
Grupo 1
Texto 2 – Quão interativo é o hipertexto? Da interface potencial à escrita coletiva – Autor: Alex Primo
O texto discute as formas de interatividade, através do uso das ferramentas tecnológicas disponíveis, em especial, com a utilização do hipertexto.
O ICQ, o e-mail, os fóruns, as listas de discussões e os chats, surgem como instrumentos facilitadores que permitem o livre debate e a cooperação entre os participantes
Thompson (1988) enfatizava a questão dialógica nos meios tradicionais de comunicação, a partir de uma discussão da interação face-a-face e o contraste com a as interações mediadas e as quase mediadas. Numa interação face-a-face há o cotato direto entre os interlocutores em um espaço temporal comum, enquanto que na interação mediada, existe um agente orientador e mediador que limita as diretrizes das discussões. Em ambos os casos, a interação é dialógica, apesar de que na face-a-face, os interlocutores são geralmente obrigados a levar em consideração as respostas alheias e a modificar suas ações e expressões.
Na perspectiva de um debate sobre interação, o autor questiona o termo “usuário”, caracterizando-o como reflexo da miopia tecnicista, uma vez que transmite a idéia de quem, simplesmente, faz uso do que está pronto e lhe é oferecido para manipulação. A partir dessa visão, o designer de informação, Edward Tufte, citado por Gould (1995), dispara que existem apenas duas indústrias que dominam seu público como “usuários”: a que vende tecnologia e a que vende drogas! Entretanto, o autor também condena o termo “receptor” por expressar a idéia de alguém sentado em sua poltrona assistindo uma emissora de televisão, sem qualquer tipo de interação.
Ao entrar na discussão sobre a interface potencial ao hipertexto colaborativo e cooperativo, o autor assume um papel questionador acerca das possibilidades que estrutura da rede hipertextual oferece ao internauta. Afirma que “toda leitura é também uma intervenção particular, alicerçada em uma cadeia mental, também hipertextual”. Nesse contexto, potencial é, pelo autor, definido como o caminho e movimento possíveis, pré-definidos, que não abrem espaço para o interagente visitante incluir seus textos e imagens. Observa-se a importância da seqüência programada na interface potencial. Dessa forma, existem duas redes hipertextuais a serem consideradas: o browser, cuja tecnologia utilizada garante uma estrutura determinística e o visitante do site, o qual articula conhecimentos, lembranças e esquema mentais, criando interpretações do texto a cada leitura.
Deve haver o devido cuidado no que concerne à elaboração do projeto de navegabilidade do site ara a construção de uma história hipertextual.
Nos diversos tipos de sites disponíveis, existem vários processos de interação. O autor menciona alguns sites, distinguindo-os quanto à forma e a intensidade de interação. Quando os visitantes cadastrados em um site artístico podem modificar as imagens produzidas anteriormente por outros, podemos afirmar que se trata de um hipertexto colaborativo, pois constitui-se de uma colagem, sem discussões durante o processo criativo.
Nietzke et al (2002;2000) entende que a colaboração volta-se mais para a organização e gerenciamento de informações do que a construção conjunta de algo.
Lenara Verle (2000) identifica três níveis de interatividade, com relação à intensidade nos sites artísticos:
a) “jogar” o conteúdo do site e suas variadas formas de navegação. Trata-se de um nível baixo de interatividade, onde persiste a grande distância entre o espectador e o artista.
b) O “collab mode”. O internauta é convidado a ser uma dos participantes do projeto. Média interatividade.
c) O internauta participa do desenvolvimento conceitual do projeto. Nível de interatividade mais alto, onde as idéias são sugeridas e discutidas nos fóruns ou outros mecanismos de mesma natureza.
Apesar da relevância da interatividade, poucos são os hipertextos digitais construídos através da cooperação, incluindo-se os blogs.
O equitext, software desenvolvido por alunos de doutorado da UFRGS, utiliza ferramentas como fórum, chat e ICQ, as quais contribuem para o planejamento e revisões do texto em progresso.
O autor conclui ressaltando a necessidade da continuação da discussão sobre a intensidade da interação mútua e dialogal nas relações entre o homem e o mundo digital.
Texto 2 – Quão interativo é o hipertexto? Da interface potencial à escrita coletiva – Autor: Alex Primo
O texto discute as formas de interatividade, através do uso das ferramentas tecnológicas disponíveis, em especial, com a utilização do hipertexto.
O ICQ, o e-mail, os fóruns, as listas de discussões e os chats, surgem como instrumentos facilitadores que permitem o livre debate e a cooperação entre os participantes
Thompson (1988) enfatizava a questão dialógica nos meios tradicionais de comunicação, a partir de uma discussão da interação face-a-face e o contraste com a as interações mediadas e as quase mediadas. Numa interação face-a-face há o cotato direto entre os interlocutores em um espaço temporal comum, enquanto que na interação mediada, existe um agente orientador e mediador que limita as diretrizes das discussões. Em ambos os casos, a interação é dialógica, apesar de que na face-a-face, os interlocutores são geralmente obrigados a levar em consideração as respostas alheias e a modificar suas ações e expressões.
Na perspectiva de um debate sobre interação, o autor questiona o termo “usuário”, caracterizando-o como reflexo da miopia tecnicista, uma vez que transmite a idéia de quem, simplesmente, faz uso do que está pronto e lhe é oferecido para manipulação. A partir dessa visão, o designer de informação, Edward Tufte, citado por Gould (1995), dispara que existem apenas duas indústrias que dominam seu público como “usuários”: a que vende tecnologia e a que vende drogas! Entretanto, o autor também condena o termo “receptor” por expressar a idéia de alguém sentado em sua poltrona assistindo uma emissora de televisão, sem qualquer tipo de interação.
Ao entrar na discussão sobre a interface potencial ao hipertexto colaborativo e cooperativo, o autor assume um papel questionador acerca das possibilidades que estrutura da rede hipertextual oferece ao internauta. Afirma que “toda leitura é também uma intervenção particular, alicerçada em uma cadeia mental, também hipertextual”. Nesse contexto, potencial é, pelo autor, definido como o caminho e movimento possíveis, pré-definidos, que não abrem espaço para o interagente visitante incluir seus textos e imagens. Observa-se a importância da seqüência programada na interface potencial. Dessa forma, existem duas redes hipertextuais a serem consideradas: o browser, cuja tecnologia utilizada garante uma estrutura determinística e o visitante do site, o qual articula conhecimentos, lembranças e esquema mentais, criando interpretações do texto a cada leitura.
Deve haver o devido cuidado no que concerne à elaboração do projeto de navegabilidade do site ara a construção de uma história hipertextual.
Nos diversos tipos de sites disponíveis, existem vários processos de interação. O autor menciona alguns sites, distinguindo-os quanto à forma e a intensidade de interação. Quando os visitantes cadastrados em um site artístico podem modificar as imagens produzidas anteriormente por outros, podemos afirmar que se trata de um hipertexto colaborativo, pois constitui-se de uma colagem, sem discussões durante o processo criativo.
Nietzke et al (2002;2000) entende que a colaboração volta-se mais para a organização e gerenciamento de informações do que a construção conjunta de algo.
Lenara Verle (2000) identifica três níveis de interatividade, com relação à intensidade nos sites artísticos:
a) “jogar” o conteúdo do site e suas variadas formas de navegação. Trata-se de um nível baixo de interatividade, onde persiste a grande distância entre o espectador e o artista.
b) O “collab mode”. O internauta é convidado a ser uma dos participantes do projeto. Média interatividade.
c) O internauta participa do desenvolvimento conceitual do projeto. Nível de interatividade mais alto, onde as idéias são sugeridas e discutidas nos fóruns ou outros mecanismos de mesma natureza.
Apesar da relevância da interatividade, poucos são os hipertextos digitais construídos através da cooperação, incluindo-se os blogs.
O equitext, software desenvolvido por alunos de doutorado da UFRGS, utiliza ferramentas como fórum, chat e ICQ, as quais contribuem para o planejamento e revisões do texto em progresso.
O autor conclui ressaltando a necessidade da continuação da discussão sobre a intensidade da interação mútua e dialogal nas relações entre o homem e o mundo digital.
A Comunicação Pedagógica e o Computador
Grupo 1
Texto 1 – A Comunicação Pedagógica e o Computador
Autor: Paulo Roberto Gomes Pato
O texto, construído em slides, trata, inicialmente, da definição etimológica da comunicação, apresentando a diferença entre informação e comunicação. Sobre isso, o autor Paulo Roberto Gomes Pato, afirma que a informação “é o rastro que uma consciência deixa sobre um suporte material, de modo que uma outra consciência pode resgatar e simular o estado em que se encontrava a primeira consciência”. Afirma que comunicação exprime a totalidade do processo que coloca em interação, duas ou mais consciências.
Aborda, com propriedade, os modos de comunicar, que vão da figuração à abstração, mais especificamente, passa pelo proto-meios (sinais, inscrições, tambores); pictogramas, idiogramas, fonetismo, silábico;e alfabeto. Todos os meios podem ser configurados nas origens da comunicação, sejam copistas - (reprodução de obras de caráter religioso pelos monges), impressão xilográfica ( suporte de madeira com inscrições únicas) ou impressão tipográfica (livro).
Os meios de comunicação dividem-se entre duas características básicas: a oral e a escrita. Através de ambas, o autor analisa a ressonância, a rede de convivência e interação, a participação, o fluxo, a pessoalidade e a linearidade.
A partir disso, o texto traça uma análise sobre os tipos de impressos (xilográfico e tipográfico), apresentando um histórico da evolução dos meios de comunicação desde impressora tipográfica (1440) à WebTV (1996).
A respeito das teorias sobre os meios de comunicação de massa, o estudo do meio - teoria matemática da comunicação- expõe que a comunicação é vista unicamente como processo de transmissão de uma mensagem, através de um canal mecânico. Esse modelo objetiva mensurar a quantidade de informação que pode ser transmitida e não considera a inserção social da comunicação.
A dinâmica da relação indivíduos x sociedade x meios, propõe um modelo para descrever um ato de comunicação onde se destacam os estudos sobre os efeitos da mídia, através do emissor, do conteúdo, dos meios, da audiência e da análise dos efeitos. Particularmente, esse último baseia-se nas teorias da sociedade de massa que “viam a sociedade industrial como um aglomerado de indivíduos isolados física e psicologicamente”, em que as relações interpessoais são irrelevantes e os indivíduos são compreendidos como manipuláveis, indiferenciados e passivos, expostos aos estímulos dos meios.
Lazrsfeld (1995) diz que o processo de comunicação se dá dos meios aos líderes e dos líderes às demais pessoas, observando-se os contextos sociais em que vivem os indivíduos.
O enfoque fenomênico de Klapper prevê que os meios de comunicação não são a única causa dos efeitos. São apenas parte de um todo, em que são incorporados aos estudos, elementos extramedia.
O enfoque dos usos e gratificações, desenvolvido por Katz, analisa o receptor como sujeito agente capaz de interpretar e satisfazer suas necessidades.
Mc Combs e Shaw (1972), ainda em estudo sobre os meios de comunicação de massa, vêem a ação dos meios como “alteradores das estruturas cognitivas das pessoas e não como formadores de opinião”.
O autor sintetiza um estudo dos meios de comunicação, questionando se o meio é a mensagem e observa a relação entre o meio e a comunicação sob o aspecto da interação, utilizando um quadro comparativo entre o desempenho da inteligência humana e o funcionamento lógico do computador. Afirma, ainda, que “a relação homem-máquina determina um regime cognitivo determinado, pois as possibilidades oferecidas são sempre renovadas”.
As comunicações pedagógicas são divididas em mobilidade unidirecional e mobilidade bidirecional, sob as quais, a mensagem, o emissor e o receptor são analisados e relacionados.
Por fim, o autor elabora um quadro sobre a aprendizagem, caracterizando-a sob os prismas tradicional e interativo.
O texto traz um rico histórico dos meios de comunicação, suas características, seus ambientes e suas modalidades, reportando-se a estudos realizados sobre a comunicação pedagógica e seus reflexos e relações com a sociedade.
Texto 1 – A Comunicação Pedagógica e o Computador
Autor: Paulo Roberto Gomes Pato
O texto, construído em slides, trata, inicialmente, da definição etimológica da comunicação, apresentando a diferença entre informação e comunicação. Sobre isso, o autor Paulo Roberto Gomes Pato, afirma que a informação “é o rastro que uma consciência deixa sobre um suporte material, de modo que uma outra consciência pode resgatar e simular o estado em que se encontrava a primeira consciência”. Afirma que comunicação exprime a totalidade do processo que coloca em interação, duas ou mais consciências.
Aborda, com propriedade, os modos de comunicar, que vão da figuração à abstração, mais especificamente, passa pelo proto-meios (sinais, inscrições, tambores); pictogramas, idiogramas, fonetismo, silábico;e alfabeto. Todos os meios podem ser configurados nas origens da comunicação, sejam copistas - (reprodução de obras de caráter religioso pelos monges), impressão xilográfica ( suporte de madeira com inscrições únicas) ou impressão tipográfica (livro).
Os meios de comunicação dividem-se entre duas características básicas: a oral e a escrita. Através de ambas, o autor analisa a ressonância, a rede de convivência e interação, a participação, o fluxo, a pessoalidade e a linearidade.
A partir disso, o texto traça uma análise sobre os tipos de impressos (xilográfico e tipográfico), apresentando um histórico da evolução dos meios de comunicação desde impressora tipográfica (1440) à WebTV (1996).
A respeito das teorias sobre os meios de comunicação de massa, o estudo do meio - teoria matemática da comunicação- expõe que a comunicação é vista unicamente como processo de transmissão de uma mensagem, através de um canal mecânico. Esse modelo objetiva mensurar a quantidade de informação que pode ser transmitida e não considera a inserção social da comunicação.
A dinâmica da relação indivíduos x sociedade x meios, propõe um modelo para descrever um ato de comunicação onde se destacam os estudos sobre os efeitos da mídia, através do emissor, do conteúdo, dos meios, da audiência e da análise dos efeitos. Particularmente, esse último baseia-se nas teorias da sociedade de massa que “viam a sociedade industrial como um aglomerado de indivíduos isolados física e psicologicamente”, em que as relações interpessoais são irrelevantes e os indivíduos são compreendidos como manipuláveis, indiferenciados e passivos, expostos aos estímulos dos meios.
Lazrsfeld (1995) diz que o processo de comunicação se dá dos meios aos líderes e dos líderes às demais pessoas, observando-se os contextos sociais em que vivem os indivíduos.
O enfoque fenomênico de Klapper prevê que os meios de comunicação não são a única causa dos efeitos. São apenas parte de um todo, em que são incorporados aos estudos, elementos extramedia.
O enfoque dos usos e gratificações, desenvolvido por Katz, analisa o receptor como sujeito agente capaz de interpretar e satisfazer suas necessidades.
Mc Combs e Shaw (1972), ainda em estudo sobre os meios de comunicação de massa, vêem a ação dos meios como “alteradores das estruturas cognitivas das pessoas e não como formadores de opinião”.
O autor sintetiza um estudo dos meios de comunicação, questionando se o meio é a mensagem e observa a relação entre o meio e a comunicação sob o aspecto da interação, utilizando um quadro comparativo entre o desempenho da inteligência humana e o funcionamento lógico do computador. Afirma, ainda, que “a relação homem-máquina determina um regime cognitivo determinado, pois as possibilidades oferecidas são sempre renovadas”.
As comunicações pedagógicas são divididas em mobilidade unidirecional e mobilidade bidirecional, sob as quais, a mensagem, o emissor e o receptor são analisados e relacionados.
Por fim, o autor elabora um quadro sobre a aprendizagem, caracterizando-a sob os prismas tradicional e interativo.
O texto traz um rico histórico dos meios de comunicação, suas características, seus ambientes e suas modalidades, reportando-se a estudos realizados sobre a comunicação pedagógica e seus reflexos e relações com a sociedade.
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