Portal MEC, 12/07/2007 - Brasília DF
Até 2010, as secretarias de Educação a Distância (Seed) e Profissional e Tecnológica (Setec) devem implantar cerca de mil pólos das escolas técnicas profissionalizantes, por meio do programa E-Tec Brasil. A informação foi dada pelo secretário de Educação a Distância do MEC, Carlos Eduardo Bielschowsky, nesta quinta-feira, 12, no encontro com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em Brasília. O E-Tec Brasil visa democratizar o acesso ao ensino técnico público, levando cursos às regiões distantes e para a periferia das grandes cidades. Os objetivos são incentivar os jovens a concluir o ensino médio e criar uma rede nacional de escolas de ensino médio profissionalizante, na
modalidade a distância. Durante a reunião, Bielschowsky solicitou que dirigentes da Undime trabalhem junto às secretarias de educação dos estados para estabelecer políticas estratégicas e um referencial geográfico para montar os pólos do E-Tec Brasil. "Um pólo de educação a distância é muito caro e muitas vezes é inviável implantar milhares de pólos Brasil afora. Nos próximos editais vamos considerar as características de distribuição regional", diz o secretário. Em 2008, o Ministério da Educação deverá inaugurar 250 pólos e capacitar 50 mil profissionais para atuar nas áreas de interesse. Podem participar do edital, escolas públicas municipais e estaduais, escolas agrotécnicas e do
Distrito Federal. Elas devem enviar propostas de infra-estrutura para receber cursos de educação a distância. O envio das propostas será em duas etapas: até 19 de agosto, escolas e instituições de ensino técnico farão a pré-inscrição, com dados de identificação; e 15 de setembro é o prazo final para mandar as propostas de adequação das escolas públicas e dos cursos a serem oferecidos pelas instituições de ensino técnico. Já as propostas de criação dos cursos deverão ser apresentadas por instituições públicas que já ministram cursos de ensino técnico de nível médio, como universidades, centros de educação tecnológica, faculdades de tecnologia, escolas técnicas e escolas agrotécnicas.
O E-Tec Brasil é como o MEC está demoniando o projeto de Educação Profissional a Distância, que está com edital aberto até 30 de agosto/2007. Segue anexo arquivo contendo um levantamento feito pela Secretaria de Ciência, Tecnologoa e Meio Ambiente das Instituições Federais e Estaduais de Pernambuco que submeterão projetos de cursos ao Edital.
O CEFET-PE, através do NTEAD-Núcleo de Tecnologia Educacional e Educação a Distância, até o dia 11/07, data limite para envio de propostas pelas coordenações do CEFET-PE, 5 propostas de cursos serem submetidos ao edital. A partir de agora iremos tratalhar na elaboração dos planos de cursos com metodologia para o ensno a distância.
CEFET-PE
Informática
Técnico em Informática com ênfase em Manutenção de Computador e Periféricos
Mecânica
Técnico em Mecânica com ênfase em Manutenção Automotiva
Meio Ambiente
Técnico em Energia Renovável com ênfase em Energia Eólica e Solar
Saúde
Técnico em Segurança do Trabalho
Gestão
Técnico em Gestão da Informação com habilitação em arquivos de gestão, médicos e históricos.
quinta-feira, 19 de julho de 2007
terça-feira, 10 de julho de 2007
O Despertar do Gigante
Folha de São Paulo, 09/07/2007 - São Paulo SP
Priorizar a educação, por isso mesmo, implica o uso intensivo da tecnologia. Muitas nações estão se modernizando assim RICARDO KNOEPFELMACHER O GIGANTE adormecido despertou. A educação no Brasil passou a ser olhada como prioridade. Hoje, a sociedade está mobilizada pelo compromisso com a educação. Conta com a participação do governo, dos empresários, de lideranças políticas e sociais. Mas ainda é necessário envolver nessa grande cruzada a maioria dos cidadãos. Por séculos, o Brasil embalou o sonho do "país do futuro", tão bem descrito pelo filósofo e escritor austríaco Stefan Zweig, que aqui viveu no século passado. Seu relato mostra a exuberância e a opulência de uma nação que possuía tudo de que necessitava. Todavia, o que era virtude tornou-se problema. O gigante deixou-se acorrentar a pés de barro, dividido entre a volúpia das riquezas naturais e os grilhões da ignorância. Mas Deus, dizem, nasceu aqui. O Brasil vive mais uma vez um momento ímpar para mudar sua trajetória rumo ao desenvolvimento, à redução das desigualdades e ao atendimento das demandas sociais. Desde 2005, quando nasceu o movimento conhecido como Compromisso Todos pela Educação, uma iniciativa que uniu a sociedade civil, o setor privado e os gestores públicos, o país começou uma revolução: atribuiu status à educação, tornando-a prioridade, incluída, enfim, na agenda nacional. O Compromisso Todos pela Educação, capitaneado pelo empresário Jorge Gerdau, nasceu com a missão de democratizar o acesso à educação para todas as crianças e jovens. O movimento, incorporado pelo governo federal, prevê que toda criança de sete a 14 anos esteja na escola; que toda criança de oito anos saiba ler e escrever; que todo aluno aprenda o que é apropriado para a sua série; que todo aluno conclua o ensino fundamental e o médio e que o investimento em educação básica no país seja, no mínimo, equivalente a 5% do Produto Interno Bruto. Pode-se assegurar sem erro que metade desse dever de casa foi realizado nos últimos anos: 94% das crianças em idade escolar estão matriculadas na primeira série, segundo pesquisa do IBGE de 2005. O resultado final do Censo Escolar de 2006 do Ministério da Educação informa que 55,9 milhões de pessoas estão matriculadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino da educação básica. O mais difícil, portanto, já está feito. Não obstante as conquistas, o desafio agora é fazer a outra metade, como assinala a empresária Viviane Senna. É preciso realizar tudo isso com qualidade. Essa é a questão. As crianças e jovens conseguem chegar à escola, mas saem de lá sem saber o que tinham de saber. Outros desistem pelo caminho. São marginalizados. Resta-lhes a convivência com a violência e o crime. É preciso assegurar a permanência de nossas crianças e jovens na escola, rompendo os laços com a ignorância e o atraso. O que se busca é o sistemático investimento na qualidade do nosso capital humano e, sobretudo, formar cidadãos. O bom funcionamento de uma escola requer infra-estrutura adequada, boas instalações, bibliotecas, computadores e, principalmente, professores bem preparados e bons gestores na direção. É aí que o setor de telecomunicações pode fazer a diferença. A internet é o pilar central da sociedade da informação, e a telecomunicação, uma ferramenta indispensável para formar e treinar o capital humano. Priorizar a educação, por isso mesmo, implica o uso intensivo da tecnologia. Muitas nações estão se modernizando assim. Transformam suas economias e aumentam o bem-estar de suas populações. É o caso do Chile, da Coréia e até de países desenvolvidos, como o Reino Unido, que se apóiam na tecnologia da informação para promover o desenvolvimento. Essa deve ser também a nossa opção. A infra-estrutura brasileira em telecomunicações é das melhores do mundo. O setor investiu nos últimos oito anos mais de R$ 160 bilhões. Interligou o país e universalizou a telefonia, hoje presente nos mais longínquos rincões. Na internet, o Brasil é líder da América do Sul. É isso que enseja a possibilidade de promover a grande revolução na educação em um país continental como o nosso. Esse é o roteiro para a construção do novo Brasil e para encurtar a distância entre o presente e o futuro. Estamos certos de que investir em educação com o apoio das telecomunicações pode transformar mais rapidamente o gigante de pés de barro numa nação que orgulhe os seus cidadãos, com mais justiça social, menos violência e mais oportunidades. RICARDO KNOEPFELMACHER , 41, economista com graduação em gestão internacional pela Universidade de Thunderbird (EUA), é presidente da Brasil Telecom.
Priorizar a educação, por isso mesmo, implica o uso intensivo da tecnologia. Muitas nações estão se modernizando assim RICARDO KNOEPFELMACHER O GIGANTE adormecido despertou. A educação no Brasil passou a ser olhada como prioridade. Hoje, a sociedade está mobilizada pelo compromisso com a educação. Conta com a participação do governo, dos empresários, de lideranças políticas e sociais. Mas ainda é necessário envolver nessa grande cruzada a maioria dos cidadãos. Por séculos, o Brasil embalou o sonho do "país do futuro", tão bem descrito pelo filósofo e escritor austríaco Stefan Zweig, que aqui viveu no século passado. Seu relato mostra a exuberância e a opulência de uma nação que possuía tudo de que necessitava. Todavia, o que era virtude tornou-se problema. O gigante deixou-se acorrentar a pés de barro, dividido entre a volúpia das riquezas naturais e os grilhões da ignorância. Mas Deus, dizem, nasceu aqui. O Brasil vive mais uma vez um momento ímpar para mudar sua trajetória rumo ao desenvolvimento, à redução das desigualdades e ao atendimento das demandas sociais. Desde 2005, quando nasceu o movimento conhecido como Compromisso Todos pela Educação, uma iniciativa que uniu a sociedade civil, o setor privado e os gestores públicos, o país começou uma revolução: atribuiu status à educação, tornando-a prioridade, incluída, enfim, na agenda nacional. O Compromisso Todos pela Educação, capitaneado pelo empresário Jorge Gerdau, nasceu com a missão de democratizar o acesso à educação para todas as crianças e jovens. O movimento, incorporado pelo governo federal, prevê que toda criança de sete a 14 anos esteja na escola; que toda criança de oito anos saiba ler e escrever; que todo aluno aprenda o que é apropriado para a sua série; que todo aluno conclua o ensino fundamental e o médio e que o investimento em educação básica no país seja, no mínimo, equivalente a 5% do Produto Interno Bruto. Pode-se assegurar sem erro que metade desse dever de casa foi realizado nos últimos anos: 94% das crianças em idade escolar estão matriculadas na primeira série, segundo pesquisa do IBGE de 2005. O resultado final do Censo Escolar de 2006 do Ministério da Educação informa que 55,9 milhões de pessoas estão matriculadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino da educação básica. O mais difícil, portanto, já está feito. Não obstante as conquistas, o desafio agora é fazer a outra metade, como assinala a empresária Viviane Senna. É preciso realizar tudo isso com qualidade. Essa é a questão. As crianças e jovens conseguem chegar à escola, mas saem de lá sem saber o que tinham de saber. Outros desistem pelo caminho. São marginalizados. Resta-lhes a convivência com a violência e o crime. É preciso assegurar a permanência de nossas crianças e jovens na escola, rompendo os laços com a ignorância e o atraso. O que se busca é o sistemático investimento na qualidade do nosso capital humano e, sobretudo, formar cidadãos. O bom funcionamento de uma escola requer infra-estrutura adequada, boas instalações, bibliotecas, computadores e, principalmente, professores bem preparados e bons gestores na direção. É aí que o setor de telecomunicações pode fazer a diferença. A internet é o pilar central da sociedade da informação, e a telecomunicação, uma ferramenta indispensável para formar e treinar o capital humano. Priorizar a educação, por isso mesmo, implica o uso intensivo da tecnologia. Muitas nações estão se modernizando assim. Transformam suas economias e aumentam o bem-estar de suas populações. É o caso do Chile, da Coréia e até de países desenvolvidos, como o Reino Unido, que se apóiam na tecnologia da informação para promover o desenvolvimento. Essa deve ser também a nossa opção. A infra-estrutura brasileira em telecomunicações é das melhores do mundo. O setor investiu nos últimos oito anos mais de R$ 160 bilhões. Interligou o país e universalizou a telefonia, hoje presente nos mais longínquos rincões. Na internet, o Brasil é líder da América do Sul. É isso que enseja a possibilidade de promover a grande revolução na educação em um país continental como o nosso. Esse é o roteiro para a construção do novo Brasil e para encurtar a distância entre o presente e o futuro. Estamos certos de que investir em educação com o apoio das telecomunicações pode transformar mais rapidamente o gigante de pés de barro numa nação que orgulhe os seus cidadãos, com mais justiça social, menos violência e mais oportunidades. RICARDO KNOEPFELMACHER , 41, economista com graduação em gestão internacional pela Universidade de Thunderbird (EUA), é presidente da Brasil Telecom.
terça-feira, 3 de julho de 2007
Professores e Computadores
Carlos Alberto da Conceição Afonso
Pode-se dizer que a inovação constitui, atualmente, um tema central nas discussões sobre a escola, motivando, como conseqüência, um grande número de trabalhos de investigação em educação.
No interior das fronteiras físicas da escola, alunos e professores não encontram o dinamismo e a abertura à mudança que, quando o faz, coloca-os, muitas vezes, ao serviço de uma lógica tradicional de atuação, como reação homeostática de um sistema que não deseja a mudança e que, na ânsia de manter o equilíbrio, resiste, devido a condicionalismos que, deterministicamente considerados como existindo um momento anterior, não se acha apta a resolver, nem julga que é esse o seu papel.
A nossa é uma época em que a informação, por exemplo, se dissemina da tal maneira que não se limita já a ir atrás dos acontecimentos - e que potencialidades se lhe descobrem nessa sua faceta, com a cobertura em direito de acontecimentos cruciais para vida de todos nós...-, mas que, muitas vezes, está na origem do desencadear de muitos desses acontecimentos, dando voz a aspirações sociais que nela encontram um aliado cada vez mais influente.
As novas tecnologias da informação, particularmente o computador, constituem um desses “novos inventos”, “novos” instrumentos tecnológicos. Espera-se uma ação pedagógica que crie expectativa, porventura demasiadamente otimistas e melhores resultados na aprendizagem; uma contribuição à homogeneização desses resultados; a possibilidade de “trazer a vida” para a sala de aula. Ao computador se comete a missão de transformar a escola, como se isso fosse possível, apenas pela simples adição de um novo elemento numa engrenagem trituradora que depressa reagirá homeostaticamente se não houver a preocupação por uma abordagem global.
Num contexto em que abundam os trabalhos sobre a introdução da inovação na escola, são raros os que se preocupam por analisar o que, de fato, muda com essa introdução, ou os que, tendo esta preocupação, esquecem a outra face da moeda e passam por cima daquilo que, no fundo, permanece igual. Nesta perspectiva, encarar-se a mudança proposta pela introdução do computador na escola como intrinsecamente “boa”, à qual reagem os professores, considerados como os “vilões” na epopéia das novas tecnologias, e que são, assim, “encostados à parede”.
Também o contexto organizacional e institucional que enquadra a atuação dos professores é frequentemente esquecida. É o universo cultural dos professores está na gênese das suas representações, cujas, funções e conseqüências compõem o seu universo pedagógico, pelo que a participação daqueles em muitas propostas supostamente inovadoras.
Por outro lado, a falta de uma lógica de integração das novas propostas em projetos educativos coletivos, da responsabilidade das próprias escolas, que as enquadrem e lhes dêem sentindo q que articulem objetivos, limitações e recursos, provoca nos professores uma atitude defensiva e de refúgio no conhecido e nos territórios que, supostamente, se dominam. Quando os problemas da prática se resumem a problemas meramente instrumentais, a lógica de aspecto específica e avulso do sistema de ensino substitui uma outra lógica: a do desenvolvimento pessoal e profissional dos próprios professores. Não basta, portanto, mudar o professor; “é preciso mudar também os contextos em que ele intervém” como acentua Nódoa (1992, p. 26).
Uma proposta de mudança tem, assim, mais possibilidade de sucesso se tiver em conta, não só, aquilo que os professores são, aquilo que fazem e aquilo que pensam na busca permanente de consensos e de harmonia entre o sistema inovador e o sistema pré-existente, mas, também, a par conseqüência, se eleger como nível privilegiado de intervenção o estabelecimento de ensino.
Procuramos estabelecer uma ligação entre as questões que dizem respeito à implementação das inovações educativas, processar o que consideramos complexo e motivo de concepção, que nem sempre coincidem, da parte dos diversos atores sociais implicados.
Parte-se do princípio, que as razões que poderão determinar o impacto, relativamente reduzido de muitas inovações educativas, começam num conceito contraditório do próprio termo – inovação – entendido de forma diferente por vários autores, instituições e atores sociais.
Mas a distância dos discursos à prática nem sempre se transpõe com facilidade que se imagina.
É por isso que, para o estudo de uma determinada inovação, será necessário levar em linha de conta todos os elementos que podem condicionar a sua implementação, através de um processo que recorra a uma abordagem global de fenômeno educativo nos seus múltiplos componentes. Estar-se ainda longe do sonho de Papert, de transformação progressiva e global da escola.
O grande objetivo desde estudo é, assim, o de determinar qual o impacto dos Centros Escolares Minerva ao Nível global da escola e, especificamente, no grupo de professores a que dedicamos mais atenção. Paralelamente, procuramos identificar os elementos que se constituem condicionantes dos níveis de impacto verificados, bem assim como as perspectiva que se abrem à criação de condições que podem fazer do computador um instrumento mobilizador de verdadeiros movimentos de inovações centrados na escola.
A Inovação Educativa E O Computador: Em Busca De Uma Relação Significativa
No contexto organizacional e institucional que caracteriza o subsistema de ensino em Portugal, que faz parte de um exo-sistema político-societal, por definição mais vasto e complexo, na tentativa de implementação da inovação, a qualquer nível, e da sua apropriação efetiva pelas estruturas e atores envolvidos no terreno prático de aplicação, quase nunca corresponde aos objetivos e expectativas que estiveram na sua origem.
Definição de inovação, à luz daquilo que é defendido por vários autores, procurando mostrar as contradições existentes na utilização do conceito, as quais, na nossa perspectiva, conduzem a diversas clivagens entre aquilo que pretendem os chamados “agentes inovadores” e o entendimento que é feito pelos potenciais “ adaptantes” da inovação.
Tendo por base, de forma implícita ou explicita, a utilização de critérios prévios, alguns investigadores tentam o enquadramento da inovação educativa em categorias distintas, que variam de acordo com o critério utilizado.
E Satre utiliza o critério dos objetivos da inovação, para considerar como conservadora, reformista moderada, reformista avançada, revolucionária moderada, revolucionária avançada ou niilista, conforme o grau de transformação a operar, o que pode ir da manutenção de um determinado status quo até ruptura absoluta.
Para a UNESCO, a inovação é uma “mudança internacional destinada a melhorar um sistema educativo”.
Ducros e Finkelsztein definem inovação escolar como “uma tentativa para transformar, no sentido de melhorar, aspectos precisos do sistema escolar, do funcionamento de um estabelecimento, ou da prática pedagógica de certos professores”.
Às clivagens conseqüentes
As contradições implícitas nesta panorâmica que acabamos de referir, começam pela oposição, que muitos autores consideram pertinente, entre inovação por outro lado, e mudanças, por outro.
Os atores sociais, em si, tomados como a entidade que vivem num estado mais ou menos ignorante, qual “terreno bruto” para quem a mudança será uma “ modificação ou um enriquecimento do conhecimentos (...)” (Ardoino, 1980. p. 142).
Nesse caso, a inovação consistiria na passagem de um grau de conhecimento mais vulgar a um estado mais sofisticado, mais especializado, o que pressuporia a necessidade de uma formação didática e escolar.
A inovação no terreno: modelos, estratégias e papel dos atores sociais
Os modelos de funcionamento das inovações são, geralmente, concebidos de forma idealística, sem ter em conta os vários constrangimentos de tipo institucional, organizacional e individual do terreno de aplicação e dos atores que nele evoluem.
É nesse sentido que Canário afirma: “o êxito ou o fracasso da inovação é função de condições favoráveis ou desfavoráveis a três níveis diferentes: o quadro institucional exterior à escola (...), o quadro institucional da escola e o nível individual dos utilizadores da inovação” (Canário, 1987, p. 120.).
Para o estudo do impacto das inovações educativas, partimos, portanto, do pressuposto da existência de três níveis de análise, que é preciso ter em conta – o institucional, exterior à escola; o organizacional, próprio da escola; e o individual, que diz respeito aos atores sociais, envolvidos nos níveis anteriores.
O quadro institucional do sistema educativo e inovação como legitimação
É nesta perspectiva que alguns autores falam de mandatos do sistema educativo, querendo, com isso, significar os grandes objetivos que a educação deve concretizar – seja como contribuição ideológica a um sistema de organização política da sociedade, como contributo econômico às necessidades da sociedade ou como legitimação das características reprodutoras de condicionalismo social (cf. Stoer, Dale, stolefoff e Correia ou Iribarne, 1989).
Como resultado destes conflitos, surge a constatação de que a escola, enquanto lado visível a palpável deste quadro, aparentemente exterior, não consegue responder às expectativas que nela depositam os vários atores sociais: seja porque se considera a sua eficácia como insuficiência de um determinado modo de produção; porque os agentes educativos se queixam de turmas sobrecarregadas, da degradação do seu estatuto, da penúria de recursos; porque os alunos reagem negativamente à forte seleção de que são alvos, como resultados de uma pedagogia do esforço, feita de punições e de prêmios; porque os investigadores constatam um modo de funcionamento baseado na repetição e na transmissão de conhecimento.
As circunstâncias, seja na promessa de adaptar a escola às exigências do mundo do trabalho, seja nas tomadas de posição ideológico – igualitárias, as quais, por contraste, não se refletem no terreno, onde um modo de funcionamento desigualitário subsiste.
Para a explicação desta contradição têm sido, ao longo dos tempos, avançadas várias teorias.
A do “handicap intelectual” procura explicar as diferenças de resultados escolares como naturais, face às diferenças de “dons” e de “aptidões” das crianças, o que, segundo alguns autores, (Gilly, 1989, p.367.) serve para “dar boa consciência ao sistema sem que sejam postas em causa as suas estruturas fundamentais e o seu funcionamento geral”.
Mas alguns biólogos (Ramuz, 1974, Jacquard, 1982, referidos em Gilly, 1989) demonstram que não há nenhum determinismo genético absoluto e que, portanto, as diferenças individuais não podem ficar a dever a diferenças de “dons” - surge, assim, a tese do “hand-cap sócio-cultural”, que explica essas diferenças por variáveis devidas ao meio.
A escola está, portanto, sujeita a mudanças – por pressões sociais, econômicas, tecnológicas.
A inovação assume, assim, a maioria das vezes, o papel de “legitimação” do discurso educativo dominante, como chavão para estreitar relações escola-vida ativa (...)” (Correia, Stoleroff e Stoer), como um discurso de modernidade que acaba por não ter conseqüências práticas, uma vez que a inovação verdadeira – aquela que não se limita a melhorar o funcionamento de um sistema, mas que propõe a ruptura com esse sistema.
A escola, local concreto onde evoluem alunos, professores e funcionários, subsistema de um quadro institucional “exterior”, “materializada, inscrita no espaço, reverenciável pelos seus representantes e respectiva hierarquia (...)”.
A escola, no entanto, não pode ser confinada a um espaço entre quatro paredes, com fronteiras físicas bem determinadas. Por um lado, ela é a tradução visível de um quadro institucional que enquadra o seu funcionamento, como já referimos; por outro lado, faz parte de uma comunidade, estando, portanto, integrada num “milieu”, com o qual mantém níveis de relação mais ou menos abertos e institucionais e em que os alunos são a própria comunidade dentro de si.
É, por um lado, a noção de “totalidade organizacional”, acima referida, que permite desmontar as visões determinísticas que afirma nada se poder fazer para mudar a escola, uma vez que as condições em que ela funciona têm origem em momentos anteriores e exteriores, ou as perspectivas naturalistas, que aceitam como imutáveis essas condições (Canário, 1989). Por outro lado, a concepção de escola como “sistema de comportamentos” deixa entrever a possibilidade de os atores sociais que nela evoluem não se limitarem a ser meros executores de políticas educativas definidas previamente, mas, pelo contrário, a possuírem uma determinada margem de manobra que lhes permitem adaptar e/ou modificar as propostas que lhe são feitas de acordo com as condições objetivas que vivem no interior da escola.
Estratégias de implementação da inovação – papel do “centro” e da “periferia”
A escola é, geralmente, apontada como uma instituição conservadora, pouco interessada na inovação e na mudança. É esta constatação que serve de base aos que argumentam não poder ser a escola a gerar a inovação dentro de si mesma.
Este é, quase sempre, o resultado das estratégias de implantação das inovações conhecidas como “político-administrativas” que pretendem, simplesmente, impor a inovação do exterior, ou “empírico-racionais”, que partem do princípio que é possível convencer os potenciais adaptadores das vantagens da inovação proposta.
De fato, a inovação é, quase sempre, um processo conflitante, cuja introdução na escola “põe em jogo um processo micro político de negociações, de interdependências, de coligações efêmeras e de acordos tácitos (...)” (Huberman, cit. Por Ducros e Finkelsztein, p. 84). Inovar, assim, como dizem Ducros e Finkelsztein, “quer dizer negociar” (id. p. 85) .
As aspirações, necessidades e preocupações dos utilizadores individuais: que grau de compatibilidade?
Consideram os autores que o mais importante não é constatar a existência de “efeitos perversos” (como faz Boudon, 1977) nas políticas e nas ações humanas, quando a prática não corresponde aos pressupostos teóricos que a deveriam orientar; mais importante “é compreender como e porque os atores sociais envolvidos se apropriam e inflectem as políticas de que são os supostos objetos ou instrumentos” (Perrenoud e Montandon, 1988, pp. 20-21).
É por isso que os professores, face a proposta supostamente inovadoras, se sentem, muitas vezes, encostados à parede, cansados pelas “exigências de múltiplas iniciativas cuja coerência e cuja relação com os seus próprios valores não têm tempo nem energia para verificar”.
Para que os professores não continuem a ser acusados de conservadores e de resistentes à inovação toma-se, pois, necessário verificar até que ponto a inovação proposta é compatível com as suas experiências anteriores.
É por isso que se torna imprescindível não descurar “harmonia do sistema inovador” (Morrish, 1981, p.110) com a cultura da população a quem é dirigido, com os seus sistemas de valores. Antes, portanto, de, apressadamente, se catalogarem os professores de “conservadores” e de “resistentes à mudança”, deve-se adaptar o seu ponto de vista, no sentido de verificar até que ponto a inovação tem, de fato, algum significado para eles.
Na verdade, quando confrontados com um processo de inovação, os atores sociais em presença, procuram, antes de mais, não perturbar a estabilidade e a consistência do seu “milieu”, pelo que procedem à busca da coerência do sistema inovador com o seu próprio sistema de valores, através de um processo de elaboração de representações da situação com que são confrontados.
A falta de informação, no entanto, e por outro lado, provoca um distanciamento sujeito-objeto que leva os atores sociais a mobilizarem uma série de defesas que provocam a elaboração de uma representação do objeto em causa, acentuando ou diminuindo os seus atributos – fenômeno designado por “distorção” (Jodelet, 1989, p. 53) – ou conferindo ao objeto representando atributos que não lhe pertencem – “suplementação” (id.) – ou, pelo contrário, suprimindo atributos que, estes sim, são próprios do objeto – “desfalque” (id.). Este processo ilustra o modo como os quadros de pensamento pré-existentes, os valores e os modelos atribuem conteúdos diferentes ao objeto em causa, consoante o grupo social: “(as representações) apóiam-se em valores variáveis segundo os grupos sociais de onde tiram as suas significações, e em saberes anteriores reativados por uma situação particular (...)” (Jodelet, 1989, p.35).
O processo de formação das representações não é, assim, essencialmente cognitivo, mas tem um componente fortemente simbólico que releva de uma dimensão marcadamente social do seu processo de elaboração. A dimensão social das representações deriva do fato de estas serem determinadas pelo contexto e pelo processo de interação social, emergindo destes a partir de quadros de apreensão da realidade que forma os valores próprios do sujeito ou ator social.
Afirmando que “as representações sociais são o fruto de compromissos contraditórios sob a dupla pressão de fatores ideológicos e de constrangimentos ligados ao funcionamento efetivo do sistema escolar (...)”, Gilly (1989) coloca o debate sobre a importância do estudo das representações no campo educativo, particularmente no aspecto das mudanças inovações numa instituição (a Escola) que está longe de concretizar estas mudanças, tantas vezes anunciadas. Daí que “os indivíduos se apóiem para guiar e justificar os seus comportamentos em sistemas representacionais que privilegiam a maioria das vezes elementos e esquemas de grande inércia” (p.382).
O estudo das representações, atitudes e comportamentos de atores sociais envolvidos parece, assim, assumir uma importância capital quando se fala de inovação educativa, pois o sucesso desta depende da representação que os sujeitos dela fazem, bem como das atitudes que manifestam perante ela, ambos a terem uma tradução sintomática na estratégia adaptada.
O computador na escola: problemática de uma inovação particular
De entre as várias inovações tentadas nos sistemas educativos, as novas tecnologias de informação, em particular o computador, constituem uma das relativamente mais recentes: 1970 é, geralmente, apontando como o ano em que os educadores se começam a preocupar com a questão nomeadamente num seminário promovido pelo CERI, organismo da OCDE, em Sèvres, durante a qual se preparou a I Conferência Mundial da IFIP, Internacional Federation for Information Processing (Felder, 1988).
No entanto, o surgimento do computador na escola, tem sido justificado com base em argumentos diferenciados, que induzem estratégias de implementação e modalidades de utilização que lhes procuram dar respostas e que revelam de uma forma determinada de encará-lo como uma inovação particular.
Pressupostos da introdução na escola
Investigadores, professores, alunos, políticos e outros agentes sociais têm avançado diversas razões que, na sua perspectiva, poderão justificar a entrada do computador da escola.
A perpetuação de determinadas concepções político-sociais, traduzidas numa organização econômica específica, a qual necessita, para assegurar sua reprodução contínua, que a escola desempenhe a sua função seletivo-reprodutora, nomeadamente na preparação dos alunos para a entrada sem sobressaltos no mundo do trabalho – como sugerem os argumentos referentes às necessidades da economia e aos interesses da indústria nacional.
Pressupostos de ordem social
O primeiro é designado de “Social Rationale” que argumenta “devem saber como é que os computadores trabalham e não ter medo deles.”
A escola tem se constituído como veículo transmissor de um forte “handicap” cultural e tecnológico: perante uma juventude que constituirá o motor do progresso e da inovação daqui a vinte anos. Em particular, para evitar a alienação perante este utensílio (computador), trata-se de fazer os jovens adquirir um modelo mental da informática que permitirá utilizá-la e dominá-la para além de sua evolução técnica futura.
Pressuposto de ordem pedagógica
Aqui se pode incluir a modalidade designada como “ferramenta”, como meio de facilitar tarefas a professores e alunos, no processamento de textos, na recolha, análise e sistematização de dados, em simulações. Na Declaração do Congresso de Paris (1989), os participantes reconhecem a “multiplicidade de papéis que as novas tecnologias de informação desempenham, não apenas como utensílio pedagógico, mas como abordagem a novas culturas, autorizando um diálogo concreto no quadro”.
Modalidade de utilização do computador na escola
Nem sempre essas modalidades significam o mesmo para os autores que a elas se referem, razão pela qual a consideração de cada um destes pressupostos dá origem a modalidades diferentes de utilização do computador.Concepção do computador como “máquina de ensinar”.
Pode-se dizer que a inovação constitui, atualmente, um tema central nas discussões sobre a escola, motivando, como conseqüência, um grande número de trabalhos de investigação em educação.
No interior das fronteiras físicas da escola, alunos e professores não encontram o dinamismo e a abertura à mudança que, quando o faz, coloca-os, muitas vezes, ao serviço de uma lógica tradicional de atuação, como reação homeostática de um sistema que não deseja a mudança e que, na ânsia de manter o equilíbrio, resiste, devido a condicionalismos que, deterministicamente considerados como existindo um momento anterior, não se acha apta a resolver, nem julga que é esse o seu papel.
A nossa é uma época em que a informação, por exemplo, se dissemina da tal maneira que não se limita já a ir atrás dos acontecimentos - e que potencialidades se lhe descobrem nessa sua faceta, com a cobertura em direito de acontecimentos cruciais para vida de todos nós...-, mas que, muitas vezes, está na origem do desencadear de muitos desses acontecimentos, dando voz a aspirações sociais que nela encontram um aliado cada vez mais influente.
As novas tecnologias da informação, particularmente o computador, constituem um desses “novos inventos”, “novos” instrumentos tecnológicos. Espera-se uma ação pedagógica que crie expectativa, porventura demasiadamente otimistas e melhores resultados na aprendizagem; uma contribuição à homogeneização desses resultados; a possibilidade de “trazer a vida” para a sala de aula. Ao computador se comete a missão de transformar a escola, como se isso fosse possível, apenas pela simples adição de um novo elemento numa engrenagem trituradora que depressa reagirá homeostaticamente se não houver a preocupação por uma abordagem global.
Num contexto em que abundam os trabalhos sobre a introdução da inovação na escola, são raros os que se preocupam por analisar o que, de fato, muda com essa introdução, ou os que, tendo esta preocupação, esquecem a outra face da moeda e passam por cima daquilo que, no fundo, permanece igual. Nesta perspectiva, encarar-se a mudança proposta pela introdução do computador na escola como intrinsecamente “boa”, à qual reagem os professores, considerados como os “vilões” na epopéia das novas tecnologias, e que são, assim, “encostados à parede”.
Também o contexto organizacional e institucional que enquadra a atuação dos professores é frequentemente esquecida. É o universo cultural dos professores está na gênese das suas representações, cujas, funções e conseqüências compõem o seu universo pedagógico, pelo que a participação daqueles em muitas propostas supostamente inovadoras.
Por outro lado, a falta de uma lógica de integração das novas propostas em projetos educativos coletivos, da responsabilidade das próprias escolas, que as enquadrem e lhes dêem sentindo q que articulem objetivos, limitações e recursos, provoca nos professores uma atitude defensiva e de refúgio no conhecido e nos territórios que, supostamente, se dominam. Quando os problemas da prática se resumem a problemas meramente instrumentais, a lógica de aspecto específica e avulso do sistema de ensino substitui uma outra lógica: a do desenvolvimento pessoal e profissional dos próprios professores. Não basta, portanto, mudar o professor; “é preciso mudar também os contextos em que ele intervém” como acentua Nódoa (1992, p. 26).
Uma proposta de mudança tem, assim, mais possibilidade de sucesso se tiver em conta, não só, aquilo que os professores são, aquilo que fazem e aquilo que pensam na busca permanente de consensos e de harmonia entre o sistema inovador e o sistema pré-existente, mas, também, a par conseqüência, se eleger como nível privilegiado de intervenção o estabelecimento de ensino.
Procuramos estabelecer uma ligação entre as questões que dizem respeito à implementação das inovações educativas, processar o que consideramos complexo e motivo de concepção, que nem sempre coincidem, da parte dos diversos atores sociais implicados.
Parte-se do princípio, que as razões que poderão determinar o impacto, relativamente reduzido de muitas inovações educativas, começam num conceito contraditório do próprio termo – inovação – entendido de forma diferente por vários autores, instituições e atores sociais.
Mas a distância dos discursos à prática nem sempre se transpõe com facilidade que se imagina.
É por isso que, para o estudo de uma determinada inovação, será necessário levar em linha de conta todos os elementos que podem condicionar a sua implementação, através de um processo que recorra a uma abordagem global de fenômeno educativo nos seus múltiplos componentes. Estar-se ainda longe do sonho de Papert, de transformação progressiva e global da escola.
O grande objetivo desde estudo é, assim, o de determinar qual o impacto dos Centros Escolares Minerva ao Nível global da escola e, especificamente, no grupo de professores a que dedicamos mais atenção. Paralelamente, procuramos identificar os elementos que se constituem condicionantes dos níveis de impacto verificados, bem assim como as perspectiva que se abrem à criação de condições que podem fazer do computador um instrumento mobilizador de verdadeiros movimentos de inovações centrados na escola.
A Inovação Educativa E O Computador: Em Busca De Uma Relação Significativa
No contexto organizacional e institucional que caracteriza o subsistema de ensino em Portugal, que faz parte de um exo-sistema político-societal, por definição mais vasto e complexo, na tentativa de implementação da inovação, a qualquer nível, e da sua apropriação efetiva pelas estruturas e atores envolvidos no terreno prático de aplicação, quase nunca corresponde aos objetivos e expectativas que estiveram na sua origem.
Definição de inovação, à luz daquilo que é defendido por vários autores, procurando mostrar as contradições existentes na utilização do conceito, as quais, na nossa perspectiva, conduzem a diversas clivagens entre aquilo que pretendem os chamados “agentes inovadores” e o entendimento que é feito pelos potenciais “ adaptantes” da inovação.
Tendo por base, de forma implícita ou explicita, a utilização de critérios prévios, alguns investigadores tentam o enquadramento da inovação educativa em categorias distintas, que variam de acordo com o critério utilizado.
E Satre utiliza o critério dos objetivos da inovação, para considerar como conservadora, reformista moderada, reformista avançada, revolucionária moderada, revolucionária avançada ou niilista, conforme o grau de transformação a operar, o que pode ir da manutenção de um determinado status quo até ruptura absoluta.
Para a UNESCO, a inovação é uma “mudança internacional destinada a melhorar um sistema educativo”.
Ducros e Finkelsztein definem inovação escolar como “uma tentativa para transformar, no sentido de melhorar, aspectos precisos do sistema escolar, do funcionamento de um estabelecimento, ou da prática pedagógica de certos professores”.
Às clivagens conseqüentes
As contradições implícitas nesta panorâmica que acabamos de referir, começam pela oposição, que muitos autores consideram pertinente, entre inovação por outro lado, e mudanças, por outro.
Os atores sociais, em si, tomados como a entidade que vivem num estado mais ou menos ignorante, qual “terreno bruto” para quem a mudança será uma “ modificação ou um enriquecimento do conhecimentos (...)” (Ardoino, 1980. p. 142).
Nesse caso, a inovação consistiria na passagem de um grau de conhecimento mais vulgar a um estado mais sofisticado, mais especializado, o que pressuporia a necessidade de uma formação didática e escolar.
A inovação no terreno: modelos, estratégias e papel dos atores sociais
Os modelos de funcionamento das inovações são, geralmente, concebidos de forma idealística, sem ter em conta os vários constrangimentos de tipo institucional, organizacional e individual do terreno de aplicação e dos atores que nele evoluem.
É nesse sentido que Canário afirma: “o êxito ou o fracasso da inovação é função de condições favoráveis ou desfavoráveis a três níveis diferentes: o quadro institucional exterior à escola (...), o quadro institucional da escola e o nível individual dos utilizadores da inovação” (Canário, 1987, p. 120.).
Para o estudo do impacto das inovações educativas, partimos, portanto, do pressuposto da existência de três níveis de análise, que é preciso ter em conta – o institucional, exterior à escola; o organizacional, próprio da escola; e o individual, que diz respeito aos atores sociais, envolvidos nos níveis anteriores.
O quadro institucional do sistema educativo e inovação como legitimação
É nesta perspectiva que alguns autores falam de mandatos do sistema educativo, querendo, com isso, significar os grandes objetivos que a educação deve concretizar – seja como contribuição ideológica a um sistema de organização política da sociedade, como contributo econômico às necessidades da sociedade ou como legitimação das características reprodutoras de condicionalismo social (cf. Stoer, Dale, stolefoff e Correia ou Iribarne, 1989).
Como resultado destes conflitos, surge a constatação de que a escola, enquanto lado visível a palpável deste quadro, aparentemente exterior, não consegue responder às expectativas que nela depositam os vários atores sociais: seja porque se considera a sua eficácia como insuficiência de um determinado modo de produção; porque os agentes educativos se queixam de turmas sobrecarregadas, da degradação do seu estatuto, da penúria de recursos; porque os alunos reagem negativamente à forte seleção de que são alvos, como resultados de uma pedagogia do esforço, feita de punições e de prêmios; porque os investigadores constatam um modo de funcionamento baseado na repetição e na transmissão de conhecimento.
As circunstâncias, seja na promessa de adaptar a escola às exigências do mundo do trabalho, seja nas tomadas de posição ideológico – igualitárias, as quais, por contraste, não se refletem no terreno, onde um modo de funcionamento desigualitário subsiste.
Para a explicação desta contradição têm sido, ao longo dos tempos, avançadas várias teorias.
A do “handicap intelectual” procura explicar as diferenças de resultados escolares como naturais, face às diferenças de “dons” e de “aptidões” das crianças, o que, segundo alguns autores, (Gilly, 1989, p.367.) serve para “dar boa consciência ao sistema sem que sejam postas em causa as suas estruturas fundamentais e o seu funcionamento geral”.
Mas alguns biólogos (Ramuz, 1974, Jacquard, 1982, referidos em Gilly, 1989) demonstram que não há nenhum determinismo genético absoluto e que, portanto, as diferenças individuais não podem ficar a dever a diferenças de “dons” - surge, assim, a tese do “hand-cap sócio-cultural”, que explica essas diferenças por variáveis devidas ao meio.
A escola está, portanto, sujeita a mudanças – por pressões sociais, econômicas, tecnológicas.
A inovação assume, assim, a maioria das vezes, o papel de “legitimação” do discurso educativo dominante, como chavão para estreitar relações escola-vida ativa (...)” (Correia, Stoleroff e Stoer), como um discurso de modernidade que acaba por não ter conseqüências práticas, uma vez que a inovação verdadeira – aquela que não se limita a melhorar o funcionamento de um sistema, mas que propõe a ruptura com esse sistema.
A escola, local concreto onde evoluem alunos, professores e funcionários, subsistema de um quadro institucional “exterior”, “materializada, inscrita no espaço, reverenciável pelos seus representantes e respectiva hierarquia (...)”.
A escola, no entanto, não pode ser confinada a um espaço entre quatro paredes, com fronteiras físicas bem determinadas. Por um lado, ela é a tradução visível de um quadro institucional que enquadra o seu funcionamento, como já referimos; por outro lado, faz parte de uma comunidade, estando, portanto, integrada num “milieu”, com o qual mantém níveis de relação mais ou menos abertos e institucionais e em que os alunos são a própria comunidade dentro de si.
É, por um lado, a noção de “totalidade organizacional”, acima referida, que permite desmontar as visões determinísticas que afirma nada se poder fazer para mudar a escola, uma vez que as condições em que ela funciona têm origem em momentos anteriores e exteriores, ou as perspectivas naturalistas, que aceitam como imutáveis essas condições (Canário, 1989). Por outro lado, a concepção de escola como “sistema de comportamentos” deixa entrever a possibilidade de os atores sociais que nela evoluem não se limitarem a ser meros executores de políticas educativas definidas previamente, mas, pelo contrário, a possuírem uma determinada margem de manobra que lhes permitem adaptar e/ou modificar as propostas que lhe são feitas de acordo com as condições objetivas que vivem no interior da escola.
Estratégias de implementação da inovação – papel do “centro” e da “periferia”
A escola é, geralmente, apontada como uma instituição conservadora, pouco interessada na inovação e na mudança. É esta constatação que serve de base aos que argumentam não poder ser a escola a gerar a inovação dentro de si mesma.
Este é, quase sempre, o resultado das estratégias de implantação das inovações conhecidas como “político-administrativas” que pretendem, simplesmente, impor a inovação do exterior, ou “empírico-racionais”, que partem do princípio que é possível convencer os potenciais adaptadores das vantagens da inovação proposta.
De fato, a inovação é, quase sempre, um processo conflitante, cuja introdução na escola “põe em jogo um processo micro político de negociações, de interdependências, de coligações efêmeras e de acordos tácitos (...)” (Huberman, cit. Por Ducros e Finkelsztein, p. 84). Inovar, assim, como dizem Ducros e Finkelsztein, “quer dizer negociar” (id. p. 85) .
As aspirações, necessidades e preocupações dos utilizadores individuais: que grau de compatibilidade?
Consideram os autores que o mais importante não é constatar a existência de “efeitos perversos” (como faz Boudon, 1977) nas políticas e nas ações humanas, quando a prática não corresponde aos pressupostos teóricos que a deveriam orientar; mais importante “é compreender como e porque os atores sociais envolvidos se apropriam e inflectem as políticas de que são os supostos objetos ou instrumentos” (Perrenoud e Montandon, 1988, pp. 20-21).
É por isso que os professores, face a proposta supostamente inovadoras, se sentem, muitas vezes, encostados à parede, cansados pelas “exigências de múltiplas iniciativas cuja coerência e cuja relação com os seus próprios valores não têm tempo nem energia para verificar”.
Para que os professores não continuem a ser acusados de conservadores e de resistentes à inovação toma-se, pois, necessário verificar até que ponto a inovação proposta é compatível com as suas experiências anteriores.
É por isso que se torna imprescindível não descurar “harmonia do sistema inovador” (Morrish, 1981, p.110) com a cultura da população a quem é dirigido, com os seus sistemas de valores. Antes, portanto, de, apressadamente, se catalogarem os professores de “conservadores” e de “resistentes à mudança”, deve-se adaptar o seu ponto de vista, no sentido de verificar até que ponto a inovação tem, de fato, algum significado para eles.
Na verdade, quando confrontados com um processo de inovação, os atores sociais em presença, procuram, antes de mais, não perturbar a estabilidade e a consistência do seu “milieu”, pelo que procedem à busca da coerência do sistema inovador com o seu próprio sistema de valores, através de um processo de elaboração de representações da situação com que são confrontados.
A falta de informação, no entanto, e por outro lado, provoca um distanciamento sujeito-objeto que leva os atores sociais a mobilizarem uma série de defesas que provocam a elaboração de uma representação do objeto em causa, acentuando ou diminuindo os seus atributos – fenômeno designado por “distorção” (Jodelet, 1989, p. 53) – ou conferindo ao objeto representando atributos que não lhe pertencem – “suplementação” (id.) – ou, pelo contrário, suprimindo atributos que, estes sim, são próprios do objeto – “desfalque” (id.). Este processo ilustra o modo como os quadros de pensamento pré-existentes, os valores e os modelos atribuem conteúdos diferentes ao objeto em causa, consoante o grupo social: “(as representações) apóiam-se em valores variáveis segundo os grupos sociais de onde tiram as suas significações, e em saberes anteriores reativados por uma situação particular (...)” (Jodelet, 1989, p.35).
O processo de formação das representações não é, assim, essencialmente cognitivo, mas tem um componente fortemente simbólico que releva de uma dimensão marcadamente social do seu processo de elaboração. A dimensão social das representações deriva do fato de estas serem determinadas pelo contexto e pelo processo de interação social, emergindo destes a partir de quadros de apreensão da realidade que forma os valores próprios do sujeito ou ator social.
Afirmando que “as representações sociais são o fruto de compromissos contraditórios sob a dupla pressão de fatores ideológicos e de constrangimentos ligados ao funcionamento efetivo do sistema escolar (...)”, Gilly (1989) coloca o debate sobre a importância do estudo das representações no campo educativo, particularmente no aspecto das mudanças inovações numa instituição (a Escola) que está longe de concretizar estas mudanças, tantas vezes anunciadas. Daí que “os indivíduos se apóiem para guiar e justificar os seus comportamentos em sistemas representacionais que privilegiam a maioria das vezes elementos e esquemas de grande inércia” (p.382).
O estudo das representações, atitudes e comportamentos de atores sociais envolvidos parece, assim, assumir uma importância capital quando se fala de inovação educativa, pois o sucesso desta depende da representação que os sujeitos dela fazem, bem como das atitudes que manifestam perante ela, ambos a terem uma tradução sintomática na estratégia adaptada.
O computador na escola: problemática de uma inovação particular
De entre as várias inovações tentadas nos sistemas educativos, as novas tecnologias de informação, em particular o computador, constituem uma das relativamente mais recentes: 1970 é, geralmente, apontando como o ano em que os educadores se começam a preocupar com a questão nomeadamente num seminário promovido pelo CERI, organismo da OCDE, em Sèvres, durante a qual se preparou a I Conferência Mundial da IFIP, Internacional Federation for Information Processing (Felder, 1988).
No entanto, o surgimento do computador na escola, tem sido justificado com base em argumentos diferenciados, que induzem estratégias de implementação e modalidades de utilização que lhes procuram dar respostas e que revelam de uma forma determinada de encará-lo como uma inovação particular.
Pressupostos da introdução na escola
Investigadores, professores, alunos, políticos e outros agentes sociais têm avançado diversas razões que, na sua perspectiva, poderão justificar a entrada do computador da escola.
A perpetuação de determinadas concepções político-sociais, traduzidas numa organização econômica específica, a qual necessita, para assegurar sua reprodução contínua, que a escola desempenhe a sua função seletivo-reprodutora, nomeadamente na preparação dos alunos para a entrada sem sobressaltos no mundo do trabalho – como sugerem os argumentos referentes às necessidades da economia e aos interesses da indústria nacional.
Pressupostos de ordem social
O primeiro é designado de “Social Rationale” que argumenta “devem saber como é que os computadores trabalham e não ter medo deles.”
A escola tem se constituído como veículo transmissor de um forte “handicap” cultural e tecnológico: perante uma juventude que constituirá o motor do progresso e da inovação daqui a vinte anos. Em particular, para evitar a alienação perante este utensílio (computador), trata-se de fazer os jovens adquirir um modelo mental da informática que permitirá utilizá-la e dominá-la para além de sua evolução técnica futura.
Pressuposto de ordem pedagógica
Aqui se pode incluir a modalidade designada como “ferramenta”, como meio de facilitar tarefas a professores e alunos, no processamento de textos, na recolha, análise e sistematização de dados, em simulações. Na Declaração do Congresso de Paris (1989), os participantes reconhecem a “multiplicidade de papéis que as novas tecnologias de informação desempenham, não apenas como utensílio pedagógico, mas como abordagem a novas culturas, autorizando um diálogo concreto no quadro”.
Modalidade de utilização do computador na escola
Nem sempre essas modalidades significam o mesmo para os autores que a elas se referem, razão pela qual a consideração de cada um destes pressupostos dá origem a modalidades diferentes de utilização do computador.Concepção do computador como “máquina de ensinar”.
segunda-feira, 2 de julho de 2007
A História da Educação no Brasil
Fonte: Wikipédia
A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino, da instrução e das práticas pedagógicas no Brasil. Evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. De início, a História da educação brasileira é indissociável da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um marco. A História da Educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando começam as primeiras relações entre Estado e Educação.
Choque culturais
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Os portugueses rouxeram ao Brasil um padrão de educação próprio da Europa. Mas, o Brasil possuía características próprias de se fazer educação. A educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as "marcas repressivas" do modelo educacional europeu. A educação no Brasil não teve o mesmo incentivo que nas demais colônias européias na América, como as espanholas. Enquanto na América Hispânica foram fundadas diversas universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo) e 1551 (Universidade do México, Universidade de Lima), a primeira universidade brasileira só surgiu em 1912 (Universidade Federal do Paraná.
Período Jesuítico (1549-1759)
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas, em março de 1549 .Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador. Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Não conseguiram converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever em 1570, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Por Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Os jesuítas trouxeram somente a moral os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Período Pombalino (1760-1808)
1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal. Na época os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários.A educação brasileira vivenciou uma ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.Os professores geralmente não tinham preparação para a função, que já eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam ¨proprietários ¨ vitalícios de suas aulas régias. No princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada .
Período Joanino (1808-1821)
A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. D.João VI abriu Academias Militares, Escolas de Diretor e Medicina, a biblioteca Real, o Jardim Botânico a Impresa Régia. O surgimento da Imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
Período Imperial (1822-1889)
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução:Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas Em 1834, o Ato Adicional á constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Em 1835, surgi a primeira Escola Normal do país, em Niterói (Escola Normal de Niterói). Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário Por todo império, incluindo D.Pedro I e D.Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.
República Velha (1889-1929)
A república adotou o modelo político estadunidense baseado no sistema presidencialista. Percebe-se influência da filosofia positiva. A reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na constituição brasileira. Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte. Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934, a nova constituição(a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos.
Estado Novo(1937-1945)
Mercado tirando do Estado o dever da educação. As conquistas do movimento renovador, influenciando a constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova constituição de 1937.Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino.Estas reformas receberam o nome de Lei Orgânica do Ensino, são compostas por Decretos-Lei que cria Serviços Nacional de Aprendizagem Industrial- Senai e valoriza o insino profissionalizante.O ensino perdeu o caráter propedêutico,de preparatório para o ensino superior.
República Nova (1946-1963)
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma Constituição de cunho liberal e democrático. Determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos. Ainda em 1946, o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o serviço Nacional de aprendizagem Comercial -SENAC.
Regime Militar(1964-1985)
O Regime Militar espalhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização MOBRAL, aproveitando-se em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. É o período mais cruel da ditadura militar. Instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
Nova República(1986-2003)
No fim do Regime Militar as questões educacionais já haviam perdidos o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mais a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o “status quo”. A Historia da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias. Na evolução da Historia da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, atende às necessidades de nossa população e que seja eficaz.
A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino, da instrução e das práticas pedagógicas no Brasil. Evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. De início, a História da educação brasileira é indissociável da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um marco. A História da Educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando começam as primeiras relações entre Estado e Educação.
Choque culturais
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Os portugueses rouxeram ao Brasil um padrão de educação próprio da Europa. Mas, o Brasil possuía características próprias de se fazer educação. A educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as "marcas repressivas" do modelo educacional europeu. A educação no Brasil não teve o mesmo incentivo que nas demais colônias européias na América, como as espanholas. Enquanto na América Hispânica foram fundadas diversas universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo) e 1551 (Universidade do México, Universidade de Lima), a primeira universidade brasileira só surgiu em 1912 (Universidade Federal do Paraná.
Período Jesuítico (1549-1759)
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas, em março de 1549 .Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador. Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Não conseguiram converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever em 1570, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Por Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Os jesuítas trouxeram somente a moral os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Período Pombalino (1760-1808)
1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal. Na época os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários.A educação brasileira vivenciou uma ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.Os professores geralmente não tinham preparação para a função, que já eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam ¨proprietários ¨ vitalícios de suas aulas régias. No princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada .
Período Joanino (1808-1821)
A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. D.João VI abriu Academias Militares, Escolas de Diretor e Medicina, a biblioteca Real, o Jardim Botânico a Impresa Régia. O surgimento da Imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
Período Imperial (1822-1889)
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução:Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas Em 1834, o Ato Adicional á constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Em 1835, surgi a primeira Escola Normal do país, em Niterói (Escola Normal de Niterói). Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário Por todo império, incluindo D.Pedro I e D.Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.
República Velha (1889-1929)
A república adotou o modelo político estadunidense baseado no sistema presidencialista. Percebe-se influência da filosofia positiva. A reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na constituição brasileira. Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte. Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934, a nova constituição(a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos.
Estado Novo(1937-1945)
Mercado tirando do Estado o dever da educação. As conquistas do movimento renovador, influenciando a constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova constituição de 1937.Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino.Estas reformas receberam o nome de Lei Orgânica do Ensino, são compostas por Decretos-Lei que cria Serviços Nacional de Aprendizagem Industrial- Senai e valoriza o insino profissionalizante.O ensino perdeu o caráter propedêutico,de preparatório para o ensino superior.
República Nova (1946-1963)
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma Constituição de cunho liberal e democrático. Determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos. Ainda em 1946, o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o serviço Nacional de aprendizagem Comercial -SENAC.
Regime Militar(1964-1985)
O Regime Militar espalhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização MOBRAL, aproveitando-se em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. É o período mais cruel da ditadura militar. Instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
Nova República(1986-2003)
No fim do Regime Militar as questões educacionais já haviam perdidos o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mais a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o “status quo”. A Historia da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias. Na evolução da Historia da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, atende às necessidades de nossa população e que seja eficaz.
Considerações sobre a disseminação do conhecimento científico e tecnológico e sobre a formação para o trabalho nas sociedade emergente
Gilberto Lacerda Santos
O artigo faz a relação entre acesso a conhecimento científico e tecnológico e formação para o trabalho, contextualizado no início do século XXI. Tendo em vista que há sempre uma ideologia dominante, isto é uma superiodeologia que caracteriza cada momento da evolução da humanidade, nós estaríamos em pleno processo de criação e de desenvolvimento da superiodeologia necessária para explicar a realidade e para justificar a existência da sociedade tecnológica. Como esta superideologia organizar-se-á e ocupará espaço no inconsciente coletivo, além de outros questionamentos, são perguntas sem respostas. Muitos autores concluem que a revolução tecnológica é uma espécie de ponto de partida para uma nova sociedade, supostamente melhor e mais democrática, menos excludente e mais igualitária.
Para HOBSBAWN (1995), o século XX termina numa desordem global. Um dos indícios dessa desordem está no fato de que os novos e sucessivos avanços tecnológicos e científicos traduzem-se, em espaços de tempo cada vez menores, em artefatos e em procedimentos complexos, sem que haja um envolvimento efetivo por parte do usuário final. Para ele, um outro indício da desordem global manifesta-se na desproporção entre a disseminação da ciência e da tecnologia nos meios científicos e nas outras instâncias da sociedade.
Já TOURAINE (1995) diz que estamos vivendo tempos de surgimento de uma cultura caleidoscópica, baseada nas proezas técnicas rapidamente ultrapassadas, no fim da cultura, isto é, na globalização de todas as culturas. Microcosmos dessa sociedade já podem ser encontrados por toda parte: no lazer, nas comunicações, no trabalho na educação. A nova sociedade teria como base o fim do indivíduo enquanto ator cultural, enquanto portador de uma identidade cultural. Todos falarão a mesma linguagem. Nesse sentido, o sucesso econômico das nações passa necessariamente pelo progresso científico e tecnológico, idéia com relação à qual também convergem analistas marxistas.Alguns afirmam que há possibilidades concretas de melhoria geral da qualidade de vida da espécie humana pelo acesso a um arsenal de recursos científicos e tecnológicos com o poder de liberar-nos da rotina, do trabalho desumano, das doenças incuráveis, da massificação.
Mas, quaisquer que sejam as previsões com relação à emergência de uma sociedade pós-industrial, é inegável que, num futuro próximo, o exercício pleno da cidadania por meio do trabalho dependerá do acesso de todos a um conhecimento de base em Ciência e em Tecnologia. Nas duas ultimas décadas, sobretudo nos países anglo-saxãos e nos países do norte da Europa, a expressão ‘alfabetização científica e tecnológica’ (ACT) foi enfaticamente empregada, no sentido de indicar a importância de um conhecimento de base em ciência e em tecnologia como pré-requisito para o exercício pleno da cidadania na sociedade do século XXI, o que conduz imediatamente à questão do trabalho e da formação profissional e à relação estabelecida entre a ciência, a tecnologia e o trabalho (CTT).
No final do século XIX, tanto a classe trabalhadora quanto a classe patronal estimaram que era importante que a população como um todo tivesse acesso ao letramento, soubesse ler e escrever. Conforme esclarece FOUREZ (1994), o patronato, apesar de uma certa reticência inicial, via na alfabetização generalizada uma estratégia importante para a obtenção de uma mão-de-obra mais adaptada às modificações tecnológicas daquele período, que hoje designamos como ‘a primeira revolução industrial’. Por sua vez, os trabalhadores percebiam na instrução um instrumento fundamental para sua emancipação. É nesta mesma perspectiva que, de acordo com FOUREZ (op. cit.), convém situar o movimento da alfabetização científica e tecnológica, na medida em que já é sabido que sem nenhuma familiaridade com o empreendimento científico e com o empreendimento tecnológico é inútil para o cidadão pretender assegurar-se um lugar no mercado de trabalho e na sociedade científica e tecnológica emergente.
A importância atribuída à alfabetização científica e tecnológica e à relação CTT nos países industrializados surge principalmente em resposta a uma crise generalizada no âmbito da formação científica em todos os níveis de ensino, sobretudo no ensino profissional (LACERDA SANTOS, 1997a; 2000). Tal crise é evidenciada, por exemplo, na ineficácia dos métodos de ensino de ciências, que via de regra perpetuam a idéia de que a prática científica é de natureza elitizada e fechada, desinteressando as novas gerações, esvaziando os cursos científicos de níveis técnico e universitário e comprometendo todo e qualquer projeto nacional de desenvolvimento científico e tecnológico a médio e a longo prazo.
No caso do Brasil, tal situação é bastante grave, vem sendo perpetuada por uma dinâmica que precisa ser rompida e, sem sombra de duvidas, compromete fortemente os propósitos nacionais de inserção do país na sociedade tecnológica emergente e no novo modo de produção. Oriundos de faculdades de educação, os pedagogos que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm como característica o fato de terem se distanciado, ao longo de toda sua formação escolar e universitária, das ciências ditas puras e exatas (Matemática, Física, Química, Biologia). Consequentemente, e como demonstra LACERDA SANTOS (2004), tais profissionais docentes abordam o ensino de ciências de modo inadequado, reproduzindo traumas, equívocos e representações herméticas que eles próprios detêm, o que pode contribuir para o desenvolvimento, em seus alunos, de uma certa repugnância pelas áreas científicas. No caso dos cursos de educação profissional a situação é ainda mais crítica.
é hoje inquestionável que um crescimento contínuo e a longo prazo só pode ser assegurado se investimentos importantes na produção científica e tecnológica forem conjugados com investimentos igualmente importantes na formação de cientistas e de tecnólogos e na melhoria da alfabetização científica e tecnológica da população como um todo (SOLTMAN, 1993). Nesta perspectiva, a alfabetização científico-tecnológica, assim como todo o movimento CTT, podem ser situados no conjunto dos movimentos que, desde o século XVIII, associam instrução a aumento de riquezas e de poder. O eixo social do movimento CTT encontra sua justificativa no fato de que é cada vez mais evidente que, desprovidos de uma cultura científica e tecnológica geral, os sistemas democráticos tornam-se bastante vulneráveis à tecnocracia.
O movimento CTT também se refere a uma dimensão humanista que tem por objetivo conduzir cada cidadão a inteirar-se da cultura científica e tecnológica produzida pela humanidade, a compreender sua dimensão histórica, epistemológica, estética, ética e cultural, bem como seus impactos sobre o exercício de atividades profissionais. É preciso vir à luz uma nova ordem mundial de acesso ao conhecimento, à ciência e à tecnologia, visando garantir um desenvolvimento harmonioso, eqüitativo e auto-sustentado entre os povos. Para tanto, sistemas escolares de todo o mundo, e especialmente dos países em desenvolvimento, tanto de formação geral quanto de formação profissional, precisam concretizar estratégias de ensino que contribuam efetivamente para o acesso à alfabetização científica e tecnológica.
O artigo faz a relação entre acesso a conhecimento científico e tecnológico e formação para o trabalho, contextualizado no início do século XXI. Tendo em vista que há sempre uma ideologia dominante, isto é uma superiodeologia que caracteriza cada momento da evolução da humanidade, nós estaríamos em pleno processo de criação e de desenvolvimento da superiodeologia necessária para explicar a realidade e para justificar a existência da sociedade tecnológica. Como esta superideologia organizar-se-á e ocupará espaço no inconsciente coletivo, além de outros questionamentos, são perguntas sem respostas. Muitos autores concluem que a revolução tecnológica é uma espécie de ponto de partida para uma nova sociedade, supostamente melhor e mais democrática, menos excludente e mais igualitária.
Para HOBSBAWN (1995), o século XX termina numa desordem global. Um dos indícios dessa desordem está no fato de que os novos e sucessivos avanços tecnológicos e científicos traduzem-se, em espaços de tempo cada vez menores, em artefatos e em procedimentos complexos, sem que haja um envolvimento efetivo por parte do usuário final. Para ele, um outro indício da desordem global manifesta-se na desproporção entre a disseminação da ciência e da tecnologia nos meios científicos e nas outras instâncias da sociedade.
Já TOURAINE (1995) diz que estamos vivendo tempos de surgimento de uma cultura caleidoscópica, baseada nas proezas técnicas rapidamente ultrapassadas, no fim da cultura, isto é, na globalização de todas as culturas. Microcosmos dessa sociedade já podem ser encontrados por toda parte: no lazer, nas comunicações, no trabalho na educação. A nova sociedade teria como base o fim do indivíduo enquanto ator cultural, enquanto portador de uma identidade cultural. Todos falarão a mesma linguagem. Nesse sentido, o sucesso econômico das nações passa necessariamente pelo progresso científico e tecnológico, idéia com relação à qual também convergem analistas marxistas.Alguns afirmam que há possibilidades concretas de melhoria geral da qualidade de vida da espécie humana pelo acesso a um arsenal de recursos científicos e tecnológicos com o poder de liberar-nos da rotina, do trabalho desumano, das doenças incuráveis, da massificação.
Mas, quaisquer que sejam as previsões com relação à emergência de uma sociedade pós-industrial, é inegável que, num futuro próximo, o exercício pleno da cidadania por meio do trabalho dependerá do acesso de todos a um conhecimento de base em Ciência e em Tecnologia. Nas duas ultimas décadas, sobretudo nos países anglo-saxãos e nos países do norte da Europa, a expressão ‘alfabetização científica e tecnológica’ (ACT) foi enfaticamente empregada, no sentido de indicar a importância de um conhecimento de base em ciência e em tecnologia como pré-requisito para o exercício pleno da cidadania na sociedade do século XXI, o que conduz imediatamente à questão do trabalho e da formação profissional e à relação estabelecida entre a ciência, a tecnologia e o trabalho (CTT).
No final do século XIX, tanto a classe trabalhadora quanto a classe patronal estimaram que era importante que a população como um todo tivesse acesso ao letramento, soubesse ler e escrever. Conforme esclarece FOUREZ (1994), o patronato, apesar de uma certa reticência inicial, via na alfabetização generalizada uma estratégia importante para a obtenção de uma mão-de-obra mais adaptada às modificações tecnológicas daquele período, que hoje designamos como ‘a primeira revolução industrial’. Por sua vez, os trabalhadores percebiam na instrução um instrumento fundamental para sua emancipação. É nesta mesma perspectiva que, de acordo com FOUREZ (op. cit.), convém situar o movimento da alfabetização científica e tecnológica, na medida em que já é sabido que sem nenhuma familiaridade com o empreendimento científico e com o empreendimento tecnológico é inútil para o cidadão pretender assegurar-se um lugar no mercado de trabalho e na sociedade científica e tecnológica emergente.
A importância atribuída à alfabetização científica e tecnológica e à relação CTT nos países industrializados surge principalmente em resposta a uma crise generalizada no âmbito da formação científica em todos os níveis de ensino, sobretudo no ensino profissional (LACERDA SANTOS, 1997a; 2000). Tal crise é evidenciada, por exemplo, na ineficácia dos métodos de ensino de ciências, que via de regra perpetuam a idéia de que a prática científica é de natureza elitizada e fechada, desinteressando as novas gerações, esvaziando os cursos científicos de níveis técnico e universitário e comprometendo todo e qualquer projeto nacional de desenvolvimento científico e tecnológico a médio e a longo prazo.
No caso do Brasil, tal situação é bastante grave, vem sendo perpetuada por uma dinâmica que precisa ser rompida e, sem sombra de duvidas, compromete fortemente os propósitos nacionais de inserção do país na sociedade tecnológica emergente e no novo modo de produção. Oriundos de faculdades de educação, os pedagogos que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm como característica o fato de terem se distanciado, ao longo de toda sua formação escolar e universitária, das ciências ditas puras e exatas (Matemática, Física, Química, Biologia). Consequentemente, e como demonstra LACERDA SANTOS (2004), tais profissionais docentes abordam o ensino de ciências de modo inadequado, reproduzindo traumas, equívocos e representações herméticas que eles próprios detêm, o que pode contribuir para o desenvolvimento, em seus alunos, de uma certa repugnância pelas áreas científicas. No caso dos cursos de educação profissional a situação é ainda mais crítica.
é hoje inquestionável que um crescimento contínuo e a longo prazo só pode ser assegurado se investimentos importantes na produção científica e tecnológica forem conjugados com investimentos igualmente importantes na formação de cientistas e de tecnólogos e na melhoria da alfabetização científica e tecnológica da população como um todo (SOLTMAN, 1993). Nesta perspectiva, a alfabetização científico-tecnológica, assim como todo o movimento CTT, podem ser situados no conjunto dos movimentos que, desde o século XVIII, associam instrução a aumento de riquezas e de poder. O eixo social do movimento CTT encontra sua justificativa no fato de que é cada vez mais evidente que, desprovidos de uma cultura científica e tecnológica geral, os sistemas democráticos tornam-se bastante vulneráveis à tecnocracia.
O movimento CTT também se refere a uma dimensão humanista que tem por objetivo conduzir cada cidadão a inteirar-se da cultura científica e tecnológica produzida pela humanidade, a compreender sua dimensão histórica, epistemológica, estética, ética e cultural, bem como seus impactos sobre o exercício de atividades profissionais. É preciso vir à luz uma nova ordem mundial de acesso ao conhecimento, à ciência e à tecnologia, visando garantir um desenvolvimento harmonioso, eqüitativo e auto-sustentado entre os povos. Para tanto, sistemas escolares de todo o mundo, e especialmente dos países em desenvolvimento, tanto de formação geral quanto de formação profissional, precisam concretizar estratégias de ensino que contribuam efetivamente para o acesso à alfabetização científica e tecnológica.
Formação Profissional na Sociedade Tecnológica
Gilberto Lacerda Santos
O autor diz que a influência da inserção das novas tecnologias, na sociedade, vem sendo vista como o estatuto de novo paradigma fundamental, futuro regulador das interações sociais, culturais, éticas e profissionais numa nova sociedade em formação. Em outros termos, o avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a uma intensificação da exploração do trabalhador.
No âmbito do processo de formação profissional, a introdução de novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes distintas, que indicam e delimitam o que nós consideramos como sendo a espinha dorsal da discussão em torno da inter-relação entre formação, cidadania e sociedade tecnológica: o futuro do trabalho e a identificação do perfil do trabalhador em função da reestruturação do sistema produtivo.
Os mecanismos de formação para o trabalho refletem este momento de crise paradigmática e acentuam-se as discussões em torno da vocação da escola profissionalizante, de seu currículo e da própria finalidade dos programas de formação profissional. A idéia da emergência de um novo modo de produção do conhecimento não é recente. Nas últimas décadas, inúmeros autores têm apontado para os indícios do surgimento de uma dinâmica inovadora com relação ao desenvolvimento científico e tecnológico, alterando significativamente o sistema de produção e, consequentemente, demandando revisões constantes nos procedimentos de formação profissional.
É perfeitamente visível que conceitos como formação politécnica, formação plural, formação omnilateral, são amplamente discutidos na medida em que a sociedade tecnológica emergente acena com um intenso processo de transformação do trabalho qualificado. Tal transformação tenderia, retoricamente ou não, para uma formação mais horizontal, mais elevada e para um processo de qualificação a longo prazo, de formação continuada do trabalhador.
Este conjunto de habilidades e conhecimentos nos situa em um contexto igualmente mais amplo, no qual a formação profissional ultrapassa os limites e necessidades imediatas estabelecidas pelo mercado de trabalho para tornar-se também instrumento de acesso a um conhecimento igualmente amplo, irrestrito, cujas dimensões permitem ao indivíduo estar a par dos princípios básicos subjacentes ao funcionamento dos objetos e fenômenos que o cercam, para raciocinar em consonância com o desenvolvimento científico e tecnológico, podendo melhor exercer sua cidadania, compreender seu meio e nele interferir.
Tais questões nos permitem retornar ao tema central deste trabalho, centrado justamente na explicitação de pontos de vista de atores do sistema de formação profissional com relação a esta última. Para avançarmos nesta direção, nos dirigimos a um grupo de 12 alunos e 9 professores de escolas técnicas no Ceará e no Distrito Federal, que foram convidados a se pronunciar sobre as competências que eles consideram essenciais para delimitar o perfil do egresso de uma escola profissionalizante. Tal processo de coleta de dados, realizado em meados de 1996, foi apoiado pela Técnica do Grupo Nominal, abordagem qualitativa cujas características, desenvolvimento e resultados são apresentados a seguir.
Quando analisamos este conjunto de competências é a de que o aluno da escola profissional quer mais do que deter saberes específicos e coletivos relacionados com o funcionamento de objetos técnicos e tecnológicos. Ele quer também ter uma atitude crítica, perseverante, ética e responsável face à sua profissão e ao meio em que está inserido. Ele quer, e sabe o quanto é importante, ter em si desenvolvido o gosto pela leitura e pelos conhecimentos gerais, pela busca de novos conhecimentos e de outras perspectivas, diferentes das que lhe são apresentadas em sala de aula. Mais do que nunca, e a sociedade tecnológica assim o determina, ele tem que deter saberes que o possibilitem desenvolver uma relação mais individual com o próprio saber, tornando-se então mais criativo, empreendedor, detendo habilidades gerais para abordar, observar, analisar, compreender e resolver problemas. Quando alunos e professores reconhecem que é preciso e urgente formar para a polivalência, para a autonomia, para a multiplicidade, para a criatividade, para a liderança e para a maleabilidade, todos os olhares se fixam sobre estes últimos, mediadores de conhecimentos e diretamente responsáveis pela inserção sócio-profissional dos primeiros.
A questão-chave muda de rumo e de prumo e pergunta-se: Como formar o docente para veicular tais habilidades, tais conhecimentos, tais atitudes? Como favorecer sua própria alfabetização tecnológica e imbuí-lo dos valores e dos códigos emergentes para que a função docente possa responder adequadamente às demandas da sociedade contemporânea, tanto a nível micro quanto a nível macro, tanto a nível específico quanto a nível geral?
Quaisquer que sejam as respostas para tal questão, o fato é que a escola, profissional ou propedêutica, e consequentemente a função social do professor, precisam de uma imediata redefinição, incorrendo na pena de perder o ritmo dos dias, dos indivíduos, dos acontecimentos e da própria sociedade.
O autor diz que a influência da inserção das novas tecnologias, na sociedade, vem sendo vista como o estatuto de novo paradigma fundamental, futuro regulador das interações sociais, culturais, éticas e profissionais numa nova sociedade em formação. Em outros termos, o avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a uma intensificação da exploração do trabalhador.
No âmbito do processo de formação profissional, a introdução de novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes distintas, que indicam e delimitam o que nós consideramos como sendo a espinha dorsal da discussão em torno da inter-relação entre formação, cidadania e sociedade tecnológica: o futuro do trabalho e a identificação do perfil do trabalhador em função da reestruturação do sistema produtivo.
Os mecanismos de formação para o trabalho refletem este momento de crise paradigmática e acentuam-se as discussões em torno da vocação da escola profissionalizante, de seu currículo e da própria finalidade dos programas de formação profissional. A idéia da emergência de um novo modo de produção do conhecimento não é recente. Nas últimas décadas, inúmeros autores têm apontado para os indícios do surgimento de uma dinâmica inovadora com relação ao desenvolvimento científico e tecnológico, alterando significativamente o sistema de produção e, consequentemente, demandando revisões constantes nos procedimentos de formação profissional.
É perfeitamente visível que conceitos como formação politécnica, formação plural, formação omnilateral, são amplamente discutidos na medida em que a sociedade tecnológica emergente acena com um intenso processo de transformação do trabalho qualificado. Tal transformação tenderia, retoricamente ou não, para uma formação mais horizontal, mais elevada e para um processo de qualificação a longo prazo, de formação continuada do trabalhador.
Este conjunto de habilidades e conhecimentos nos situa em um contexto igualmente mais amplo, no qual a formação profissional ultrapassa os limites e necessidades imediatas estabelecidas pelo mercado de trabalho para tornar-se também instrumento de acesso a um conhecimento igualmente amplo, irrestrito, cujas dimensões permitem ao indivíduo estar a par dos princípios básicos subjacentes ao funcionamento dos objetos e fenômenos que o cercam, para raciocinar em consonância com o desenvolvimento científico e tecnológico, podendo melhor exercer sua cidadania, compreender seu meio e nele interferir.
Tais questões nos permitem retornar ao tema central deste trabalho, centrado justamente na explicitação de pontos de vista de atores do sistema de formação profissional com relação a esta última. Para avançarmos nesta direção, nos dirigimos a um grupo de 12 alunos e 9 professores de escolas técnicas no Ceará e no Distrito Federal, que foram convidados a se pronunciar sobre as competências que eles consideram essenciais para delimitar o perfil do egresso de uma escola profissionalizante. Tal processo de coleta de dados, realizado em meados de 1996, foi apoiado pela Técnica do Grupo Nominal, abordagem qualitativa cujas características, desenvolvimento e resultados são apresentados a seguir.
Quando analisamos este conjunto de competências é a de que o aluno da escola profissional quer mais do que deter saberes específicos e coletivos relacionados com o funcionamento de objetos técnicos e tecnológicos. Ele quer também ter uma atitude crítica, perseverante, ética e responsável face à sua profissão e ao meio em que está inserido. Ele quer, e sabe o quanto é importante, ter em si desenvolvido o gosto pela leitura e pelos conhecimentos gerais, pela busca de novos conhecimentos e de outras perspectivas, diferentes das que lhe são apresentadas em sala de aula. Mais do que nunca, e a sociedade tecnológica assim o determina, ele tem que deter saberes que o possibilitem desenvolver uma relação mais individual com o próprio saber, tornando-se então mais criativo, empreendedor, detendo habilidades gerais para abordar, observar, analisar, compreender e resolver problemas. Quando alunos e professores reconhecem que é preciso e urgente formar para a polivalência, para a autonomia, para a multiplicidade, para a criatividade, para a liderança e para a maleabilidade, todos os olhares se fixam sobre estes últimos, mediadores de conhecimentos e diretamente responsáveis pela inserção sócio-profissional dos primeiros.
A questão-chave muda de rumo e de prumo e pergunta-se: Como formar o docente para veicular tais habilidades, tais conhecimentos, tais atitudes? Como favorecer sua própria alfabetização tecnológica e imbuí-lo dos valores e dos códigos emergentes para que a função docente possa responder adequadamente às demandas da sociedade contemporânea, tanto a nível micro quanto a nível macro, tanto a nível específico quanto a nível geral?
Quaisquer que sejam as respostas para tal questão, o fato é que a escola, profissional ou propedêutica, e consequentemente a função social do professor, precisam de uma imediata redefinição, incorrendo na pena de perder o ritmo dos dias, dos indivíduos, dos acontecimentos e da própria sociedade.
Educação e Cybercultura
Perre Lévy
LÉVY(1997) diz que pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira. Sobre a natureza do trabalho, afirma que o conhecimento não pára de crescer. E o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram funções cognitivas humanas. Essas tecnologias favorecem novas formas de acesso à informação.
O super-fluxo, o saber-transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva estão modificando profundamente os dados do problema da educação e da formação. São necessárias, portanto, grandes reformas.
As ferramentas do ciberespaço permitem considerar sistemas de testes automatizados acessíveis a todo momento e redes de transação entre a oferta e a demanda de competência.
Articulação de uma multidão de pontos de vistas de Deus
A partir da pequena equipe do CERN, a World Wide Web propagou-se como pólvora entre os usuários da internet, tornando-se, em poucos anos, um dos principais eixos do ciberespaço. Cada elemento desse incircunscritível novelo é, ao mesmo tempo, um pacote de informação e um instrumento de navegação, uma parte do estoque e um ponto de vista original sobre o referido estoque.
O segundo dilúvio e a inacessibilidade do tudo
A Web e sua irresistível ascensão oferecem uma fantástica imagem da cheia sociedade contemporânea de informação. Há um dilúvio de informações. A partir do século XX, com a ampliação do mundo, com a progressiva descoberta de sua diversidade, com o crescimento cada vez mais rápido dos conhecimentos científicos e tecnológicos, o projeto de domínio do saber por um indivíduo ou pequeno grupo tornou-se cada vez mais ilusório. Para o autor, todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade, domesticar o caos ambiente. Por outro lado, essas zonas apropriadas de significado deverão necessariamente ser móveis, mutantes, em devir.
Quem sabe? A reencarnação do saber
No ciberespaço, o saber não pode mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Sua pretensa “frieza”, as redes digitais interativas são potentes fatores de personalização ou encarnação do conhecimento. Devemos lembrar sem cansar a inanidade do esquema de substituição. A comunicação por mensagens eletrônicas prepara viagens físicas. Alguns argumentam: certas pessoas passam horas “frente a tela”, isolando-se dos outros. Mas será que dizemos de quem lê que ele “passa horas diante do papel”? Que o texto esteja numa tela não muda nada o fundo da questão.
Nas sociedades anteriores à escrita, o saber prático, mítico e real é encarnado pela comunidade viva. O livro, único, indefinidamente interpretável, transcendente, que contém supostamente tudo: a Bíblia, o Alcorão, os textos sacros, os clássicos, Confúcio, Aristóteles, etc., o intérprete é quem domina o conhecimento.
Para Lévy, a desterritorialização da biblioteca a que estamos presenciando não seja senão o prelúdio do surgimento de um quarto tipo de relação com o conhecimento. Desta vez, ao contrário da oralidade arcaica, o carregador direto do saber não seria mais a comunidade física e sua memória carnal, mas sim o ciberespaço, a região dos mundos virtuais pelo intermédio dos quais as comunidades descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como coletivos inteligentes.
A simulação: um modo de conhecimento próprio da cybercultura
Os novos gêneros de conhecimento carregados pela cybercultura, a simulação ocupa um lugar central. Trata-se de uma tecnologia intelectual que decuplica a imaginação individual, a informática exterioriza parcialmente essas faculdades em suportes numéricos. Tanto no plano cognitivo quanto na organização do trabalho, as tecnologias intelectuais devem ser pensadas em temos de articulação e postas em sinergia. Com efeito, nossa memória, no longo prazo, tem a capacidade de armazenar uma grande quantidade de informações e conhecimento, enquanto no curto prazo apresenta representações mentais às quais prestamos deliberadamente nossa atenção, aqui sua capacidade é limitada. A simulação é uma ajuda para a memória de curto prazo que envolve não imagens fixas, textos ou tabelas de números, e sim dinâmicas complexas. A simulação exerce um papel crescente nas atividades de pesquisa científica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas também para o jogo e a diversão. É um modo especial de conhecimento da cybercultura nascente. Sob o ângulo da inteligência coletiva, permite a colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de significado de uma grande complexidade.
Da interconexão caótica coletiva
Desterritorizado, o saber flutua. A interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas, é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo.O ideal mobilizador da informática não é mais a inteligência artificial e sim a inteligência coletiva, ou seja, a valorização, a utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências.As novas técnicas de comunicação favorecem o funcionamento em inteligência coletiva, dos grupos humanos, cabe repetir que elas não o determinam da maneira automática.
Mutações da educação e economia do saber
Os sistemas de educação estão sofrendo hoje novas obrigações de quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. As universidades estão mais do que lotadas. Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. Metade da sociedade está ou gostaria de estar, na escola. Tanto no plano das infra-estruturas materiais quanto no dos custos de operação, escolas e universidades virtuais custam menos do que às presenciais.
O novo paradigma da navegação(oposto ao do “cursus”) está desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço. O aprendizado a distância tem sido, durante muito tempo, o “estepe” do ensino. Em breve, será a “cabeça” pesquisadora.
O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes
O ponto essencial é a mudança nos processos de aprendizagem. A direção mais promissora é do aprendizado coletivo.
Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento
A informática oferece máquinas de ensinar. Os computadores são considerados como instrumento de comunicação, de pesquisa, d informações, de cálculo, de produção de mensagens. O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está acompanhado e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber.
Saber-fluxo e dissolução das separações
As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e com a produção do conhecimento não está mais reservada para uma elite, mas diz respeito à massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho. Os indivíduos são chamados a mudarem de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção de ofício está tornando-se cada vez mais problemática. Para uma parcela da população, o trabalho não é mais a execução repetitiva de uma tarefa prescrita, mas e uma atividade complexa. Com o uso da hipermídia, dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de aprendizado, estão cada vez mais integrados os postos de trabalho.
O reconhecimento adquirido
É para esse novo universo do trabalho que a educação deve preparar. Como os indivíduos aprendem cada vez mais fora das fileiras acadêmicas, cabe aos sistemas de educação implantarem procedimentos de reconhecimento dos saberes e know how adquiridos na vida social e profissional. Essa validação dos saberes , todos os processos, todos os dispositivos de aprendizado, até os menos formais, poderiam ser sancionados por uma qualificação dos indivíduos. Uma vez aceito o princípio segundo o qual toda e qualquer aquisição de competência deve poder dar lugar a um explícito reconhecimento social, os problemas de gestão das competências, tanto na empresa como no nível das coletividades locais, estarão a caminho, se não de sua solução, ao menos e sua mitigação.
LÉVY(1997) diz que pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira. Sobre a natureza do trabalho, afirma que o conhecimento não pára de crescer. E o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram funções cognitivas humanas. Essas tecnologias favorecem novas formas de acesso à informação.
O super-fluxo, o saber-transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva estão modificando profundamente os dados do problema da educação e da formação. São necessárias, portanto, grandes reformas.
As ferramentas do ciberespaço permitem considerar sistemas de testes automatizados acessíveis a todo momento e redes de transação entre a oferta e a demanda de competência.
Articulação de uma multidão de pontos de vistas de Deus
A partir da pequena equipe do CERN, a World Wide Web propagou-se como pólvora entre os usuários da internet, tornando-se, em poucos anos, um dos principais eixos do ciberespaço. Cada elemento desse incircunscritível novelo é, ao mesmo tempo, um pacote de informação e um instrumento de navegação, uma parte do estoque e um ponto de vista original sobre o referido estoque.
O segundo dilúvio e a inacessibilidade do tudo
A Web e sua irresistível ascensão oferecem uma fantástica imagem da cheia sociedade contemporânea de informação. Há um dilúvio de informações. A partir do século XX, com a ampliação do mundo, com a progressiva descoberta de sua diversidade, com o crescimento cada vez mais rápido dos conhecimentos científicos e tecnológicos, o projeto de domínio do saber por um indivíduo ou pequeno grupo tornou-se cada vez mais ilusório. Para o autor, todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade, domesticar o caos ambiente. Por outro lado, essas zonas apropriadas de significado deverão necessariamente ser móveis, mutantes, em devir.
Quem sabe? A reencarnação do saber
No ciberespaço, o saber não pode mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Sua pretensa “frieza”, as redes digitais interativas são potentes fatores de personalização ou encarnação do conhecimento. Devemos lembrar sem cansar a inanidade do esquema de substituição. A comunicação por mensagens eletrônicas prepara viagens físicas. Alguns argumentam: certas pessoas passam horas “frente a tela”, isolando-se dos outros. Mas será que dizemos de quem lê que ele “passa horas diante do papel”? Que o texto esteja numa tela não muda nada o fundo da questão.
Nas sociedades anteriores à escrita, o saber prático, mítico e real é encarnado pela comunidade viva. O livro, único, indefinidamente interpretável, transcendente, que contém supostamente tudo: a Bíblia, o Alcorão, os textos sacros, os clássicos, Confúcio, Aristóteles, etc., o intérprete é quem domina o conhecimento.
Para Lévy, a desterritorialização da biblioteca a que estamos presenciando não seja senão o prelúdio do surgimento de um quarto tipo de relação com o conhecimento. Desta vez, ao contrário da oralidade arcaica, o carregador direto do saber não seria mais a comunidade física e sua memória carnal, mas sim o ciberespaço, a região dos mundos virtuais pelo intermédio dos quais as comunidades descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como coletivos inteligentes.
A simulação: um modo de conhecimento próprio da cybercultura
Os novos gêneros de conhecimento carregados pela cybercultura, a simulação ocupa um lugar central. Trata-se de uma tecnologia intelectual que decuplica a imaginação individual, a informática exterioriza parcialmente essas faculdades em suportes numéricos. Tanto no plano cognitivo quanto na organização do trabalho, as tecnologias intelectuais devem ser pensadas em temos de articulação e postas em sinergia. Com efeito, nossa memória, no longo prazo, tem a capacidade de armazenar uma grande quantidade de informações e conhecimento, enquanto no curto prazo apresenta representações mentais às quais prestamos deliberadamente nossa atenção, aqui sua capacidade é limitada. A simulação é uma ajuda para a memória de curto prazo que envolve não imagens fixas, textos ou tabelas de números, e sim dinâmicas complexas. A simulação exerce um papel crescente nas atividades de pesquisa científica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas também para o jogo e a diversão. É um modo especial de conhecimento da cybercultura nascente. Sob o ângulo da inteligência coletiva, permite a colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de significado de uma grande complexidade.
Da interconexão caótica coletiva
Desterritorizado, o saber flutua. A interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas, é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo.O ideal mobilizador da informática não é mais a inteligência artificial e sim a inteligência coletiva, ou seja, a valorização, a utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências.As novas técnicas de comunicação favorecem o funcionamento em inteligência coletiva, dos grupos humanos, cabe repetir que elas não o determinam da maneira automática.
Mutações da educação e economia do saber
Os sistemas de educação estão sofrendo hoje novas obrigações de quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. As universidades estão mais do que lotadas. Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. Metade da sociedade está ou gostaria de estar, na escola. Tanto no plano das infra-estruturas materiais quanto no dos custos de operação, escolas e universidades virtuais custam menos do que às presenciais.
O novo paradigma da navegação(oposto ao do “cursus”) está desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço. O aprendizado a distância tem sido, durante muito tempo, o “estepe” do ensino. Em breve, será a “cabeça” pesquisadora.
O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes
O ponto essencial é a mudança nos processos de aprendizagem. A direção mais promissora é do aprendizado coletivo.
Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento
A informática oferece máquinas de ensinar. Os computadores são considerados como instrumento de comunicação, de pesquisa, d informações, de cálculo, de produção de mensagens. O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está acompanhado e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber.
Saber-fluxo e dissolução das separações
As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e com a produção do conhecimento não está mais reservada para uma elite, mas diz respeito à massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho. Os indivíduos são chamados a mudarem de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção de ofício está tornando-se cada vez mais problemática. Para uma parcela da população, o trabalho não é mais a execução repetitiva de uma tarefa prescrita, mas e uma atividade complexa. Com o uso da hipermídia, dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de aprendizado, estão cada vez mais integrados os postos de trabalho.
O reconhecimento adquirido
É para esse novo universo do trabalho que a educação deve preparar. Como os indivíduos aprendem cada vez mais fora das fileiras acadêmicas, cabe aos sistemas de educação implantarem procedimentos de reconhecimento dos saberes e know how adquiridos na vida social e profissional. Essa validação dos saberes , todos os processos, todos os dispositivos de aprendizado, até os menos formais, poderiam ser sancionados por uma qualificação dos indivíduos. Uma vez aceito o princípio segundo o qual toda e qualquer aquisição de competência deve poder dar lugar a um explícito reconhecimento social, os problemas de gestão das competências, tanto na empresa como no nível das coletividades locais, estarão a caminho, se não de sua solução, ao menos e sua mitigação.
Novos desafios na educação: a internet na educação presencial e virtual
José Manuel Moran
Moran(2001) tem a preocupação em reunir questões humanísticas de comunicação interpessoal, de troca entre professores, docentes, alunos, com tecnologias. Mudanças tão profundas na sociedade, que elas afetam também a educação. Mudanças em todos os campos: na medicina, nas ciências, no comportamento e também na educação. Está havendo pressão pela educação contínua, pela educação a distância. Aos poucos a educação vai-se tornando uma mistura de cursos, de sala de aula física e também de intercâmbio virtual. Em alguns cursos, predominará o presencial, em outros, o virtual. Há na USP, na PUC e na UFRS, assim como em vários lugares, experiências com educação a distância. Muitas outras propostas estão surgindo.
À medida que essas tecnologias vão-se tornando mais e mais rápidas, além de escrever coisas a ler mensagens, poderemos ver os alunos, eles verão o professor, a um custo relativamente barato. Quando vale a pena irmos juntos a uma sala de aula para fazer o quê? Como é que vou dar aula para o aluno que está em casa e me vê? Como vai ser este tipo de aula? Que tipo de atividades eu vou desenvolver? Existe o conceito que nós chamamos de banda larga de transmissão em tempo real. Uma pessoa coloca uma câmera pequena, a outra coloca também uma câmera, e as pessoas se vêem, se falam. Posso dar aula em uma tela de computador ou num telão. Como a velocidade está chegando, daqui a um ou mais dois anos, nas Universidades vai estar implantada a banda larga para alguns cursos de especialização, de pós-graduação e algumas disciplinas de graduação.
Nós temos de pensar em como dar aula. É desafiador. O foco na educação a distância não será para alunos pequenos. A pré-escola vai incorporar alguns momentos em que os alunos navegarão na internet. As crianças navegarão, conversarão com outras crianças, enquanto na educação superior e contínua de adultos, a flexibilidade de propostas pedagógicas e tecnológicas será abrangente.
Educar com tecnologia
Para o autor, educar é aprender a gerenciar processos e tecnologias, tanto da informação como da comunicação. Moran questiona que tipo de processo é este em que os alunos querem apenas anotar o que o professor fala? Temos um currículo oficial onde listamos nossos cursos, tudo o que nós fizemos, há um outro currículo que se chama aprendizagem de vida. Assim, como se comunicar numa sociedade em que predomina o marketing de meias verdades? Cada vez mais, as nossas falas são superficiais. Em sua visão, o desafio é sermos educadores e comunicadores de pessoas competentes e integradas. Não precisaríamos de tantas teorias se fôssemos mais amadurecidos.
Outro desafio é integrar as tecnologias sem projetos pedagógicos, inovadores e participativos. Temos também muitas ambigüidades no uso das tecnologias.
Ensinar e aprender com a internet
a internet é uma mídia de pesquisa, cuja palavra chave é busca e também uma mídia de comunicação.ainda engatinha, mas em 10 anos será mais famosa do que a TV. Há uma expectativa exagerada, mas as tecnologias vão mudar nossa realidade. A questão principal, no entanto, não é o conhecimento e o uso dessas ferramentas e sim o desenvolvimento de processos participativos. Pode-se falar menos em sala de aula e os alunos aprenderem.a incentivar que eles pesquise, consultem bibliotecas, façam entrevistas com pessoas, e depois compartilhar resultados com colegas e divulgá-los na internet.
Utilização de recursos simples da internet
Para ensinar é preciso, é importante começar conhecendo os alunos, como eles são, o que querem e desenvolver processos de comunicação mais participativos. O professor pode criar uma página na web. A classe também pode cria a sua. O educador passa a ser um coordenador, um gerenciador.
Avaliação do ensino/aprendizagem com a internet
Os alunos e os professores desenvolvem mais a intuição, pois a avaliação é instantânea, na internet é assim. A intuição é fundamental como capacidade de organizar de maneira imediata o fragmentado. Além de permitir atualização constante.
Alguns problemas no uso da internet
Propensão à dispersão em função da curiosidade e saber separar quantidade de qualidade, além dos deslumbramentos pelas imagens e sons. Também merece destaque o consumismo dos jovens. É fundamental o professor estar antenado e aumentar a comunicação buscando o prazer de viver e aprender.
Moran(2001) tem a preocupação em reunir questões humanísticas de comunicação interpessoal, de troca entre professores, docentes, alunos, com tecnologias. Mudanças tão profundas na sociedade, que elas afetam também a educação. Mudanças em todos os campos: na medicina, nas ciências, no comportamento e também na educação. Está havendo pressão pela educação contínua, pela educação a distância. Aos poucos a educação vai-se tornando uma mistura de cursos, de sala de aula física e também de intercâmbio virtual. Em alguns cursos, predominará o presencial, em outros, o virtual. Há na USP, na PUC e na UFRS, assim como em vários lugares, experiências com educação a distância. Muitas outras propostas estão surgindo.
À medida que essas tecnologias vão-se tornando mais e mais rápidas, além de escrever coisas a ler mensagens, poderemos ver os alunos, eles verão o professor, a um custo relativamente barato. Quando vale a pena irmos juntos a uma sala de aula para fazer o quê? Como é que vou dar aula para o aluno que está em casa e me vê? Como vai ser este tipo de aula? Que tipo de atividades eu vou desenvolver? Existe o conceito que nós chamamos de banda larga de transmissão em tempo real. Uma pessoa coloca uma câmera pequena, a outra coloca também uma câmera, e as pessoas se vêem, se falam. Posso dar aula em uma tela de computador ou num telão. Como a velocidade está chegando, daqui a um ou mais dois anos, nas Universidades vai estar implantada a banda larga para alguns cursos de especialização, de pós-graduação e algumas disciplinas de graduação.
Nós temos de pensar em como dar aula. É desafiador. O foco na educação a distância não será para alunos pequenos. A pré-escola vai incorporar alguns momentos em que os alunos navegarão na internet. As crianças navegarão, conversarão com outras crianças, enquanto na educação superior e contínua de adultos, a flexibilidade de propostas pedagógicas e tecnológicas será abrangente.
Educar com tecnologia
Para o autor, educar é aprender a gerenciar processos e tecnologias, tanto da informação como da comunicação. Moran questiona que tipo de processo é este em que os alunos querem apenas anotar o que o professor fala? Temos um currículo oficial onde listamos nossos cursos, tudo o que nós fizemos, há um outro currículo que se chama aprendizagem de vida. Assim, como se comunicar numa sociedade em que predomina o marketing de meias verdades? Cada vez mais, as nossas falas são superficiais. Em sua visão, o desafio é sermos educadores e comunicadores de pessoas competentes e integradas. Não precisaríamos de tantas teorias se fôssemos mais amadurecidos.
Outro desafio é integrar as tecnologias sem projetos pedagógicos, inovadores e participativos. Temos também muitas ambigüidades no uso das tecnologias.
Ensinar e aprender com a internet
a internet é uma mídia de pesquisa, cuja palavra chave é busca e também uma mídia de comunicação.ainda engatinha, mas em 10 anos será mais famosa do que a TV. Há uma expectativa exagerada, mas as tecnologias vão mudar nossa realidade. A questão principal, no entanto, não é o conhecimento e o uso dessas ferramentas e sim o desenvolvimento de processos participativos. Pode-se falar menos em sala de aula e os alunos aprenderem.a incentivar que eles pesquise, consultem bibliotecas, façam entrevistas com pessoas, e depois compartilhar resultados com colegas e divulgá-los na internet.
Utilização de recursos simples da internet
Para ensinar é preciso, é importante começar conhecendo os alunos, como eles são, o que querem e desenvolver processos de comunicação mais participativos. O professor pode criar uma página na web. A classe também pode cria a sua. O educador passa a ser um coordenador, um gerenciador.
Avaliação do ensino/aprendizagem com a internet
Os alunos e os professores desenvolvem mais a intuição, pois a avaliação é instantânea, na internet é assim. A intuição é fundamental como capacidade de organizar de maneira imediata o fragmentado. Além de permitir atualização constante.
Alguns problemas no uso da internet
Propensão à dispersão em função da curiosidade e saber separar quantidade de qualidade, além dos deslumbramentos pelas imagens e sons. Também merece destaque o consumismo dos jovens. É fundamental o professor estar antenado e aumentar a comunicação buscando o prazer de viver e aprender.
O orkut dos alunos tem muito a ensinar sobre eles
Débora Menezes
A produção textual nas páginas pessoais pode ser encarado como um dos diagnósticos sobre a aprendizagem em sala de aula
Jovens estudantes, da rede pública em São Paulo, fizeram boletins de rádio durante o Encontro Internacional áfrica-Brasil, que propôs discussões sobre igualdade radical na mídia e no sistema educativo. Esses jovens participaram de oficinas promovidas pelo NCE e parceiros, pesquisaram sobre temas correlatos e personalidades históricas como Nelson Mandela e visitaram o Museu AfroBrasil, em São Paulo. Se um evento ou uma data importante estão para acontecer, os professores podem preparar aulas com meses de antecedência sobre o tema. E sugerir atividades envolvendo os alunos na transmissão desse conhecimento adquirido: jornais, boletins de rádios e até programas de tv. O importante é incluir os alunos nas ferramentas poderosas que a tecnologia oferece. E isso vai além do uso de internet, para fazer pesquisas. Para a autora, os professores precisam aprender a criar conhecimentos junto com seus alunos.
A inclusão digital dos professores brasileiros ainda está longe da ideal, recursos, acesso e tempo para capacitação. Ela cita o exemplo da educadora Maria Lúcia, que realizou pesquisa na internet. Começou por uma pesquisa de história. A idéia era encontrar na rede informação sobre jogos antigos, pouco conhecidos. Sua principal fonte foi o site www.jogos.antigos.nom.br. Em seguida, apresentou esse primeiro levantamento aos alunos e pediu um aprofundamento. A professora trabalhava com a turma o raciocínio lógico e a geometria dos tabuleiros, seu colega de Língua Portuguesa explorava interpretação dos textos das regras.
Buscadores
Sites de busca como o Google e o Altivista são difíceis para fazer pesquisa, pois são muito disputados. A internet é aberta e, assim como tem muita coisa boa, há muita informação errada. Ela acredita que os portais temáticos são boas alternativas ao volume incalculável dos grandes sites de busca. O III Congresso Ibero-Americano Educarede, promovido pela fundação Telefônica, buscou a reflexão, direta ou indireta, sobre um tema cada vez mais forte o uso do computador dentro e fora da sala de aula. No processo de inclusão digital, muitos jovens sabem mexer em computadores, mas não têm maturidade para, sozinhos, utilizarem as máquinas como ferramenta de aprendizagem. Já o professor não deve sentir-se ansioso pelo fato de não dominar a tecnologia ou de não entrar na internet com a mesma facilidade dos alunos. Se o professor utiliza ferramentas da internet, com um Blog,ou o MSN, ganha pontos no relacionamento caso ainda não consiga dominar essa tecnologia.
Para todos
A professora Elizabeth Maria da Silva acha difícil trabalhar com a tecnologia de maneira proveitosa. Na escola o laboratório de informática tem poucos computadores e ainda falta impressora e acesso à internet. A inclusão digital ainda é uma realidade distante, não só dos professores, mas de muitos alunos. O pesquisador Claudemir Viana acompanhou, durante três anos, 30 crianças de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental. Constatou que o espaço virtual apenas transferiu para o ambiente do computador algumas brincadeiras que antes aconteciam na vida real. Com uma vantagem, o poder de interação com os objetos virtuais é muito maior. As meninas, que no site da Barbie, exercem o poder de decisão proporcionado pelos jogos. Os meninos preferem jogos de luta. O pesquisador defende que os jogos não são prejudiciais, como acreditam muitos pais e professores. A questão, como sempre está no limite. O professor pode, mesmo sem acesso ao computador resgatar personagens e situações encontradas nos jogos, identificando os preferidos da turma e discutindo em classe inclinação por determinadas figuras virtuais. Para o educomunicador José Manuel Moran, o professor tem que participar de alguma forma do cotidiano do aluno, mesmo que não seja diretamente com o auxílio de um computador.
A produção textual nas páginas pessoais pode ser encarado como um dos diagnósticos sobre a aprendizagem em sala de aula
Jovens estudantes, da rede pública em São Paulo, fizeram boletins de rádio durante o Encontro Internacional áfrica-Brasil, que propôs discussões sobre igualdade radical na mídia e no sistema educativo. Esses jovens participaram de oficinas promovidas pelo NCE e parceiros, pesquisaram sobre temas correlatos e personalidades históricas como Nelson Mandela e visitaram o Museu AfroBrasil, em São Paulo. Se um evento ou uma data importante estão para acontecer, os professores podem preparar aulas com meses de antecedência sobre o tema. E sugerir atividades envolvendo os alunos na transmissão desse conhecimento adquirido: jornais, boletins de rádios e até programas de tv. O importante é incluir os alunos nas ferramentas poderosas que a tecnologia oferece. E isso vai além do uso de internet, para fazer pesquisas. Para a autora, os professores precisam aprender a criar conhecimentos junto com seus alunos.
A inclusão digital dos professores brasileiros ainda está longe da ideal, recursos, acesso e tempo para capacitação. Ela cita o exemplo da educadora Maria Lúcia, que realizou pesquisa na internet. Começou por uma pesquisa de história. A idéia era encontrar na rede informação sobre jogos antigos, pouco conhecidos. Sua principal fonte foi o site www.jogos.antigos.nom.br. Em seguida, apresentou esse primeiro levantamento aos alunos e pediu um aprofundamento. A professora trabalhava com a turma o raciocínio lógico e a geometria dos tabuleiros, seu colega de Língua Portuguesa explorava interpretação dos textos das regras.
Buscadores
Sites de busca como o Google e o Altivista são difíceis para fazer pesquisa, pois são muito disputados. A internet é aberta e, assim como tem muita coisa boa, há muita informação errada. Ela acredita que os portais temáticos são boas alternativas ao volume incalculável dos grandes sites de busca. O III Congresso Ibero-Americano Educarede, promovido pela fundação Telefônica, buscou a reflexão, direta ou indireta, sobre um tema cada vez mais forte o uso do computador dentro e fora da sala de aula. No processo de inclusão digital, muitos jovens sabem mexer em computadores, mas não têm maturidade para, sozinhos, utilizarem as máquinas como ferramenta de aprendizagem. Já o professor não deve sentir-se ansioso pelo fato de não dominar a tecnologia ou de não entrar na internet com a mesma facilidade dos alunos. Se o professor utiliza ferramentas da internet, com um Blog,ou o MSN, ganha pontos no relacionamento caso ainda não consiga dominar essa tecnologia.
Para todos
A professora Elizabeth Maria da Silva acha difícil trabalhar com a tecnologia de maneira proveitosa. Na escola o laboratório de informática tem poucos computadores e ainda falta impressora e acesso à internet. A inclusão digital ainda é uma realidade distante, não só dos professores, mas de muitos alunos. O pesquisador Claudemir Viana acompanhou, durante três anos, 30 crianças de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental. Constatou que o espaço virtual apenas transferiu para o ambiente do computador algumas brincadeiras que antes aconteciam na vida real. Com uma vantagem, o poder de interação com os objetos virtuais é muito maior. As meninas, que no site da Barbie, exercem o poder de decisão proporcionado pelos jogos. Os meninos preferem jogos de luta. O pesquisador defende que os jogos não são prejudiciais, como acreditam muitos pais e professores. A questão, como sempre está no limite. O professor pode, mesmo sem acesso ao computador resgatar personagens e situações encontradas nos jogos, identificando os preferidos da turma e discutindo em classe inclinação por determinadas figuras virtuais. Para o educomunicador José Manuel Moran, o professor tem que participar de alguma forma do cotidiano do aluno, mesmo que não seja diretamente com o auxílio de um computador.
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