Carlos Alberto da Conceição Afonso
Pode-se dizer que a inovação constitui, atualmente, um tema central nas discussões sobre a escola, motivando, como conseqüência, um grande número de trabalhos de investigação em educação.
No interior das fronteiras físicas da escola, alunos e professores não encontram o dinamismo e a abertura à mudança que, quando o faz, coloca-os, muitas vezes, ao serviço de uma lógica tradicional de atuação, como reação homeostática de um sistema que não deseja a mudança e que, na ânsia de manter o equilíbrio, resiste, devido a condicionalismos que, deterministicamente considerados como existindo um momento anterior, não se acha apta a resolver, nem julga que é esse o seu papel.
A nossa é uma época em que a informação, por exemplo, se dissemina da tal maneira que não se limita já a ir atrás dos acontecimentos - e que potencialidades se lhe descobrem nessa sua faceta, com a cobertura em direito de acontecimentos cruciais para vida de todos nós...-, mas que, muitas vezes, está na origem do desencadear de muitos desses acontecimentos, dando voz a aspirações sociais que nela encontram um aliado cada vez mais influente.
As novas tecnologias da informação, particularmente o computador, constituem um desses “novos inventos”, “novos” instrumentos tecnológicos. Espera-se uma ação pedagógica que crie expectativa, porventura demasiadamente otimistas e melhores resultados na aprendizagem; uma contribuição à homogeneização desses resultados; a possibilidade de “trazer a vida” para a sala de aula. Ao computador se comete a missão de transformar a escola, como se isso fosse possível, apenas pela simples adição de um novo elemento numa engrenagem trituradora que depressa reagirá homeostaticamente se não houver a preocupação por uma abordagem global.
Num contexto em que abundam os trabalhos sobre a introdução da inovação na escola, são raros os que se preocupam por analisar o que, de fato, muda com essa introdução, ou os que, tendo esta preocupação, esquecem a outra face da moeda e passam por cima daquilo que, no fundo, permanece igual. Nesta perspectiva, encarar-se a mudança proposta pela introdução do computador na escola como intrinsecamente “boa”, à qual reagem os professores, considerados como os “vilões” na epopéia das novas tecnologias, e que são, assim, “encostados à parede”.
Também o contexto organizacional e institucional que enquadra a atuação dos professores é frequentemente esquecida. É o universo cultural dos professores está na gênese das suas representações, cujas, funções e conseqüências compõem o seu universo pedagógico, pelo que a participação daqueles em muitas propostas supostamente inovadoras.
Por outro lado, a falta de uma lógica de integração das novas propostas em projetos educativos coletivos, da responsabilidade das próprias escolas, que as enquadrem e lhes dêem sentindo q que articulem objetivos, limitações e recursos, provoca nos professores uma atitude defensiva e de refúgio no conhecido e nos territórios que, supostamente, se dominam. Quando os problemas da prática se resumem a problemas meramente instrumentais, a lógica de aspecto específica e avulso do sistema de ensino substitui uma outra lógica: a do desenvolvimento pessoal e profissional dos próprios professores. Não basta, portanto, mudar o professor; “é preciso mudar também os contextos em que ele intervém” como acentua Nódoa (1992, p. 26).
Uma proposta de mudança tem, assim, mais possibilidade de sucesso se tiver em conta, não só, aquilo que os professores são, aquilo que fazem e aquilo que pensam na busca permanente de consensos e de harmonia entre o sistema inovador e o sistema pré-existente, mas, também, a par conseqüência, se eleger como nível privilegiado de intervenção o estabelecimento de ensino.
Procuramos estabelecer uma ligação entre as questões que dizem respeito à implementação das inovações educativas, processar o que consideramos complexo e motivo de concepção, que nem sempre coincidem, da parte dos diversos atores sociais implicados.
Parte-se do princípio, que as razões que poderão determinar o impacto, relativamente reduzido de muitas inovações educativas, começam num conceito contraditório do próprio termo – inovação – entendido de forma diferente por vários autores, instituições e atores sociais.
Mas a distância dos discursos à prática nem sempre se transpõe com facilidade que se imagina.
É por isso que, para o estudo de uma determinada inovação, será necessário levar em linha de conta todos os elementos que podem condicionar a sua implementação, através de um processo que recorra a uma abordagem global de fenômeno educativo nos seus múltiplos componentes. Estar-se ainda longe do sonho de Papert, de transformação progressiva e global da escola.
O grande objetivo desde estudo é, assim, o de determinar qual o impacto dos Centros Escolares Minerva ao Nível global da escola e, especificamente, no grupo de professores a que dedicamos mais atenção. Paralelamente, procuramos identificar os elementos que se constituem condicionantes dos níveis de impacto verificados, bem assim como as perspectiva que se abrem à criação de condições que podem fazer do computador um instrumento mobilizador de verdadeiros movimentos de inovações centrados na escola.
A Inovação Educativa E O Computador: Em Busca De Uma Relação Significativa
No contexto organizacional e institucional que caracteriza o subsistema de ensino em Portugal, que faz parte de um exo-sistema político-societal, por definição mais vasto e complexo, na tentativa de implementação da inovação, a qualquer nível, e da sua apropriação efetiva pelas estruturas e atores envolvidos no terreno prático de aplicação, quase nunca corresponde aos objetivos e expectativas que estiveram na sua origem.
Definição de inovação, à luz daquilo que é defendido por vários autores, procurando mostrar as contradições existentes na utilização do conceito, as quais, na nossa perspectiva, conduzem a diversas clivagens entre aquilo que pretendem os chamados “agentes inovadores” e o entendimento que é feito pelos potenciais “ adaptantes” da inovação.
Tendo por base, de forma implícita ou explicita, a utilização de critérios prévios, alguns investigadores tentam o enquadramento da inovação educativa em categorias distintas, que variam de acordo com o critério utilizado.
E Satre utiliza o critério dos objetivos da inovação, para considerar como conservadora, reformista moderada, reformista avançada, revolucionária moderada, revolucionária avançada ou niilista, conforme o grau de transformação a operar, o que pode ir da manutenção de um determinado status quo até ruptura absoluta.
Para a UNESCO, a inovação é uma “mudança internacional destinada a melhorar um sistema educativo”.
Ducros e Finkelsztein definem inovação escolar como “uma tentativa para transformar, no sentido de melhorar, aspectos precisos do sistema escolar, do funcionamento de um estabelecimento, ou da prática pedagógica de certos professores”.
Às clivagens conseqüentes
As contradições implícitas nesta panorâmica que acabamos de referir, começam pela oposição, que muitos autores consideram pertinente, entre inovação por outro lado, e mudanças, por outro.
Os atores sociais, em si, tomados como a entidade que vivem num estado mais ou menos ignorante, qual “terreno bruto” para quem a mudança será uma “ modificação ou um enriquecimento do conhecimentos (...)” (Ardoino, 1980. p. 142).
Nesse caso, a inovação consistiria na passagem de um grau de conhecimento mais vulgar a um estado mais sofisticado, mais especializado, o que pressuporia a necessidade de uma formação didática e escolar.
A inovação no terreno: modelos, estratégias e papel dos atores sociais
Os modelos de funcionamento das inovações são, geralmente, concebidos de forma idealística, sem ter em conta os vários constrangimentos de tipo institucional, organizacional e individual do terreno de aplicação e dos atores que nele evoluem.
É nesse sentido que Canário afirma: “o êxito ou o fracasso da inovação é função de condições favoráveis ou desfavoráveis a três níveis diferentes: o quadro institucional exterior à escola (...), o quadro institucional da escola e o nível individual dos utilizadores da inovação” (Canário, 1987, p. 120.).
Para o estudo do impacto das inovações educativas, partimos, portanto, do pressuposto da existência de três níveis de análise, que é preciso ter em conta – o institucional, exterior à escola; o organizacional, próprio da escola; e o individual, que diz respeito aos atores sociais, envolvidos nos níveis anteriores.
O quadro institucional do sistema educativo e inovação como legitimação
É nesta perspectiva que alguns autores falam de mandatos do sistema educativo, querendo, com isso, significar os grandes objetivos que a educação deve concretizar – seja como contribuição ideológica a um sistema de organização política da sociedade, como contributo econômico às necessidades da sociedade ou como legitimação das características reprodutoras de condicionalismo social (cf. Stoer, Dale, stolefoff e Correia ou Iribarne, 1989).
Como resultado destes conflitos, surge a constatação de que a escola, enquanto lado visível a palpável deste quadro, aparentemente exterior, não consegue responder às expectativas que nela depositam os vários atores sociais: seja porque se considera a sua eficácia como insuficiência de um determinado modo de produção; porque os agentes educativos se queixam de turmas sobrecarregadas, da degradação do seu estatuto, da penúria de recursos; porque os alunos reagem negativamente à forte seleção de que são alvos, como resultados de uma pedagogia do esforço, feita de punições e de prêmios; porque os investigadores constatam um modo de funcionamento baseado na repetição e na transmissão de conhecimento.
As circunstâncias, seja na promessa de adaptar a escola às exigências do mundo do trabalho, seja nas tomadas de posição ideológico – igualitárias, as quais, por contraste, não se refletem no terreno, onde um modo de funcionamento desigualitário subsiste.
Para a explicação desta contradição têm sido, ao longo dos tempos, avançadas várias teorias.
A do “handicap intelectual” procura explicar as diferenças de resultados escolares como naturais, face às diferenças de “dons” e de “aptidões” das crianças, o que, segundo alguns autores, (Gilly, 1989, p.367.) serve para “dar boa consciência ao sistema sem que sejam postas em causa as suas estruturas fundamentais e o seu funcionamento geral”.
Mas alguns biólogos (Ramuz, 1974, Jacquard, 1982, referidos em Gilly, 1989) demonstram que não há nenhum determinismo genético absoluto e que, portanto, as diferenças individuais não podem ficar a dever a diferenças de “dons” - surge, assim, a tese do “hand-cap sócio-cultural”, que explica essas diferenças por variáveis devidas ao meio.
A escola está, portanto, sujeita a mudanças – por pressões sociais, econômicas, tecnológicas.
A inovação assume, assim, a maioria das vezes, o papel de “legitimação” do discurso educativo dominante, como chavão para estreitar relações escola-vida ativa (...)” (Correia, Stoleroff e Stoer), como um discurso de modernidade que acaba por não ter conseqüências práticas, uma vez que a inovação verdadeira – aquela que não se limita a melhorar o funcionamento de um sistema, mas que propõe a ruptura com esse sistema.
A escola, local concreto onde evoluem alunos, professores e funcionários, subsistema de um quadro institucional “exterior”, “materializada, inscrita no espaço, reverenciável pelos seus representantes e respectiva hierarquia (...)”.
A escola, no entanto, não pode ser confinada a um espaço entre quatro paredes, com fronteiras físicas bem determinadas. Por um lado, ela é a tradução visível de um quadro institucional que enquadra o seu funcionamento, como já referimos; por outro lado, faz parte de uma comunidade, estando, portanto, integrada num “milieu”, com o qual mantém níveis de relação mais ou menos abertos e institucionais e em que os alunos são a própria comunidade dentro de si.
É, por um lado, a noção de “totalidade organizacional”, acima referida, que permite desmontar as visões determinísticas que afirma nada se poder fazer para mudar a escola, uma vez que as condições em que ela funciona têm origem em momentos anteriores e exteriores, ou as perspectivas naturalistas, que aceitam como imutáveis essas condições (Canário, 1989). Por outro lado, a concepção de escola como “sistema de comportamentos” deixa entrever a possibilidade de os atores sociais que nela evoluem não se limitarem a ser meros executores de políticas educativas definidas previamente, mas, pelo contrário, a possuírem uma determinada margem de manobra que lhes permitem adaptar e/ou modificar as propostas que lhe são feitas de acordo com as condições objetivas que vivem no interior da escola.
Estratégias de implementação da inovação – papel do “centro” e da “periferia”
A escola é, geralmente, apontada como uma instituição conservadora, pouco interessada na inovação e na mudança. É esta constatação que serve de base aos que argumentam não poder ser a escola a gerar a inovação dentro de si mesma.
Este é, quase sempre, o resultado das estratégias de implantação das inovações conhecidas como “político-administrativas” que pretendem, simplesmente, impor a inovação do exterior, ou “empírico-racionais”, que partem do princípio que é possível convencer os potenciais adaptadores das vantagens da inovação proposta.
De fato, a inovação é, quase sempre, um processo conflitante, cuja introdução na escola “põe em jogo um processo micro político de negociações, de interdependências, de coligações efêmeras e de acordos tácitos (...)” (Huberman, cit. Por Ducros e Finkelsztein, p. 84). Inovar, assim, como dizem Ducros e Finkelsztein, “quer dizer negociar” (id. p. 85) .
As aspirações, necessidades e preocupações dos utilizadores individuais: que grau de compatibilidade?
Consideram os autores que o mais importante não é constatar a existência de “efeitos perversos” (como faz Boudon, 1977) nas políticas e nas ações humanas, quando a prática não corresponde aos pressupostos teóricos que a deveriam orientar; mais importante “é compreender como e porque os atores sociais envolvidos se apropriam e inflectem as políticas de que são os supostos objetos ou instrumentos” (Perrenoud e Montandon, 1988, pp. 20-21).
É por isso que os professores, face a proposta supostamente inovadoras, se sentem, muitas vezes, encostados à parede, cansados pelas “exigências de múltiplas iniciativas cuja coerência e cuja relação com os seus próprios valores não têm tempo nem energia para verificar”.
Para que os professores não continuem a ser acusados de conservadores e de resistentes à inovação toma-se, pois, necessário verificar até que ponto a inovação proposta é compatível com as suas experiências anteriores.
É por isso que se torna imprescindível não descurar “harmonia do sistema inovador” (Morrish, 1981, p.110) com a cultura da população a quem é dirigido, com os seus sistemas de valores. Antes, portanto, de, apressadamente, se catalogarem os professores de “conservadores” e de “resistentes à mudança”, deve-se adaptar o seu ponto de vista, no sentido de verificar até que ponto a inovação tem, de fato, algum significado para eles.
Na verdade, quando confrontados com um processo de inovação, os atores sociais em presença, procuram, antes de mais, não perturbar a estabilidade e a consistência do seu “milieu”, pelo que procedem à busca da coerência do sistema inovador com o seu próprio sistema de valores, através de um processo de elaboração de representações da situação com que são confrontados.
A falta de informação, no entanto, e por outro lado, provoca um distanciamento sujeito-objeto que leva os atores sociais a mobilizarem uma série de defesas que provocam a elaboração de uma representação do objeto em causa, acentuando ou diminuindo os seus atributos – fenômeno designado por “distorção” (Jodelet, 1989, p. 53) – ou conferindo ao objeto representando atributos que não lhe pertencem – “suplementação” (id.) – ou, pelo contrário, suprimindo atributos que, estes sim, são próprios do objeto – “desfalque” (id.). Este processo ilustra o modo como os quadros de pensamento pré-existentes, os valores e os modelos atribuem conteúdos diferentes ao objeto em causa, consoante o grupo social: “(as representações) apóiam-se em valores variáveis segundo os grupos sociais de onde tiram as suas significações, e em saberes anteriores reativados por uma situação particular (...)” (Jodelet, 1989, p.35).
O processo de formação das representações não é, assim, essencialmente cognitivo, mas tem um componente fortemente simbólico que releva de uma dimensão marcadamente social do seu processo de elaboração. A dimensão social das representações deriva do fato de estas serem determinadas pelo contexto e pelo processo de interação social, emergindo destes a partir de quadros de apreensão da realidade que forma os valores próprios do sujeito ou ator social.
Afirmando que “as representações sociais são o fruto de compromissos contraditórios sob a dupla pressão de fatores ideológicos e de constrangimentos ligados ao funcionamento efetivo do sistema escolar (...)”, Gilly (1989) coloca o debate sobre a importância do estudo das representações no campo educativo, particularmente no aspecto das mudanças inovações numa instituição (a Escola) que está longe de concretizar estas mudanças, tantas vezes anunciadas. Daí que “os indivíduos se apóiem para guiar e justificar os seus comportamentos em sistemas representacionais que privilegiam a maioria das vezes elementos e esquemas de grande inércia” (p.382).
O estudo das representações, atitudes e comportamentos de atores sociais envolvidos parece, assim, assumir uma importância capital quando se fala de inovação educativa, pois o sucesso desta depende da representação que os sujeitos dela fazem, bem como das atitudes que manifestam perante ela, ambos a terem uma tradução sintomática na estratégia adaptada.
O computador na escola: problemática de uma inovação particular
De entre as várias inovações tentadas nos sistemas educativos, as novas tecnologias de informação, em particular o computador, constituem uma das relativamente mais recentes: 1970 é, geralmente, apontando como o ano em que os educadores se começam a preocupar com a questão nomeadamente num seminário promovido pelo CERI, organismo da OCDE, em Sèvres, durante a qual se preparou a I Conferência Mundial da IFIP, Internacional Federation for Information Processing (Felder, 1988).
No entanto, o surgimento do computador na escola, tem sido justificado com base em argumentos diferenciados, que induzem estratégias de implementação e modalidades de utilização que lhes procuram dar respostas e que revelam de uma forma determinada de encará-lo como uma inovação particular.
Pressupostos da introdução na escola
Investigadores, professores, alunos, políticos e outros agentes sociais têm avançado diversas razões que, na sua perspectiva, poderão justificar a entrada do computador da escola.
A perpetuação de determinadas concepções político-sociais, traduzidas numa organização econômica específica, a qual necessita, para assegurar sua reprodução contínua, que a escola desempenhe a sua função seletivo-reprodutora, nomeadamente na preparação dos alunos para a entrada sem sobressaltos no mundo do trabalho – como sugerem os argumentos referentes às necessidades da economia e aos interesses da indústria nacional.
Pressupostos de ordem social
O primeiro é designado de “Social Rationale” que argumenta “devem saber como é que os computadores trabalham e não ter medo deles.”
A escola tem se constituído como veículo transmissor de um forte “handicap” cultural e tecnológico: perante uma juventude que constituirá o motor do progresso e da inovação daqui a vinte anos. Em particular, para evitar a alienação perante este utensílio (computador), trata-se de fazer os jovens adquirir um modelo mental da informática que permitirá utilizá-la e dominá-la para além de sua evolução técnica futura.
Pressuposto de ordem pedagógica
Aqui se pode incluir a modalidade designada como “ferramenta”, como meio de facilitar tarefas a professores e alunos, no processamento de textos, na recolha, análise e sistematização de dados, em simulações. Na Declaração do Congresso de Paris (1989), os participantes reconhecem a “multiplicidade de papéis que as novas tecnologias de informação desempenham, não apenas como utensílio pedagógico, mas como abordagem a novas culturas, autorizando um diálogo concreto no quadro”.
Modalidade de utilização do computador na escola
Nem sempre essas modalidades significam o mesmo para os autores que a elas se referem, razão pela qual a consideração de cada um destes pressupostos dá origem a modalidades diferentes de utilização do computador.Concepção do computador como “máquina de ensinar”.
